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Author: Réseau Canopé

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Sur notre plateforme de podcasts Extra classe nous donnons la parole à des personnes « extra ordinaires », comme vous qui faites vivre et évoluer l’école. 


Chaque semaine, retrouvez dans cet espace d’échanges entre pairs de nouveaux contenus audio numériques à écouter ou télécharger. Rendez-vous tous les mercredis pour notre émission « Les Énergies scolaires, le podcast de toutes les énergies qui font école ». Des membres de la communauté éducative y apportent leur témoignage, partagent leur expérience dans des récits immersifs de 7 minutes. Une fois par mois, nous nous entourerons d’experts et d’acteurs de terrain pour analyser ensemble les questions éducatives et pédagogiques qui vous animent dans « Parlons pratiques, l’émission des pratiques pédagogiques inspirantes », des interviews et tables rondes de 15 à 30 minutes.


Ces témoignages constituent des appuis et des sources d’inspiration pour l’ensemble de la communauté éducative.

75 Episodes
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Comment impliquer et responsabiliser les élèves dans leur parcours scolaire ? Comment les mettre en situation de réussite ? Comme beaucoup d’enseignants, Justine Thiriez, professeure d’espagnol et professeure principale dans un collège, est confrontée quotidiennement à ces questions. Depuis quelques années son établissement a choisi de travailler en partenariat avec l’association Énergie Jeunes dont la méthode scientifique, basée sur le « mindset intervention », vise à créer des déclics chez les élèves avec le soutien des enseignants. Elle nous décrit la méthode et nous raconte en quoi cette approche permet de placer les élèves dans une dynamique constructive pour casser le fatalisme social.  L'Afev organise le 22 septembre 2021, la 14e Journée du refus de l’échec  Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité, site du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports Site de l'association Énergie Jeunes reconnue d'utilité publique La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Luc Taramini  Réalisée par : Luc Taramini Avec l'assistance technique de : Morgan Rio  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : (prochainement en ligne)
Confronté aux situations d'apprentissage complexes de ses élèves en lycée professionnel, Pierre Girard Giacco, professeur de biotechnologie, santé et environnement, s'est essayé à diverses voies pédagogiques avant d'adopter le jeu dans son quotidien professionnel. Pour Extra classe, il revient sur les motivations qui l’ont poussé à essayer la ludopédagogie, ainsi que sur ses avantages et ses inconvénients.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par :  Réalisée par :  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard Secrétariat de rédaction : Ludovic Oger Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Pierre Girard Giacco, professeur au lycée Sévigné de Tourcoing. J'enseigne sur des CAP ATMFC, donc Assistant technique en milieu familial et collectif, formation d'aide à domicile principalement.  Le jeu, est-ce bien sérieux ? C'est ça en fait. Finalement, c'est vrai qu'il y a une image du jeu qui est « On est là pour s'amuser et pas pour apprendre. » Au moment où j'ai commencé à me lancer dans le jeu, j'étais – dire en souffrance, ce serait un grand mot – mais je n'étais pas bien dans mon enseignement et ça m'a apporté de l’aisance et du plaisir à enseigner. Donc de toute façon, c'était le prix à payer pour moi, être bien dans ce que je faisais. Il y a une métaphore que j'aime bien, c'est celle du trousseau de clés et de la serrure. Quand on est face à un blocage au niveau des apprentissages de nos élèves, il va falloir trouver la bonne clé pour accéder à l'apprentissage de l'élève.  [Bruit de clés, ouverture de porte] Ici, c'est mon casier. C'est là où je range mes jeux.  [Bruits de boîtes sorties du casier] Voilà les différents jeux que j'ai. On a toute une série de jeux… Alors celui-là, je l'aime beaucoup – ce sont les élèves qui l'ont construit – et celui-ci parce que c'est de la coopération. Ce sont des jeux qui sont pas mal.  Sur les formes de jeux… j'ai par exemple ici, trois types de jeux devant moi, quatre même… Donc là j'ai une boîte d'un Memory. J'enseigne l'entretien du linge en milieu familial et on a les étiquettes qu’il faut savoir déchiffrer avec tous les codes et donc ça, c'est le genre de jeu que j'aime beaucoup parce que ça peut aussi bien arriver sur une introduction de cours que sur de l'évaluation de connaissances, que sur de la différenciation pédagogique avec deux élèves qui termineraient avant, ça leur permet d'aller réviser des choses qui sont plus difficiles pour eux.  Un des avantages du jeu, c'est qu'on va pouvoir travailler non seulement sur des connaissances et des compétences, mais aussi sur des savoir-être et de la cohésion de groupe. Et j'avais à tout prix envie de trouver un jeu collaboratif. C'est un jeu qui se joue avec ce plateau. [Bruit de dés] On jette les dés, on un 4, le 4 correspond à une question sur les sciences de l'alimentation et donc là on est sur une question théorique, je leur pose la question théorique. S’ils répondent bon, ils vont avoir le droit à un petit jeton 3D qui représente la Team ATM, donc mes élèves, et puis ils vont pouvoir se placer dans la cuisine. Le premier groupe qui a envahi la cuisine, qui a réussi à avoir un maximum de plan de travail, aura gagné.  Quand on se met à la production de jeux, c'est très agréable aussi d'avoir des jeux qui sont déjà construits. Et Médiasphère [Réseau Canopé] va permettre de présenter toutes les thématiques liées aux médias à nos élèves donc toutes les problématiques des réseaux sociaux, du temps consacré aux médias, de la propriété intellectuelle… avec lesquelles, finalement, nos élèves jonglent tous les jours et qu’ils ne maîtrisent pas. Ce jeu est très agréable parce qu’au-delà d'avoir une équipe qui gagne, il y a vraiment des débats.  Pour terminer, juste sur celui-là, dans les jeux, il y a quelque chose qui est très intéressant et qui a été particulièrement intéressant là, avec toutes les problématiques liées au Covid et au distanciel, c'est la création de jeux vidéo. J'ai créé des escape games vidéoludiques. Par exemple, celui qui est le plus complet, c'est un escape game que j'ai fait autour de la cuisine collective et donc, pour réussir à résoudre l'énigme qui est dans cette cuisine collective et à s'échapper de la salle de façon virtuelle, il faut maîtriser les connaissances de cuisine collective.  Le jeu, au niveau des apprentissages, va débloquer beaucoup de choses dans des domaines très très très différents. Un élève qui avait du mal à se mettre au travail, eh bien finalement, a apporté la même connaissance mais sous forme de jeu. Ça va permettre de mettre au travail un élève. Dans un deuxième temps, je me suis rendu compte que justement, en apportant des jeux à la fois de compétition et de collaboration, on allait débloquer des situations conflictuelles dans la classe. Quand on met en équipe deux personnes qui ne s'entendaient pas forcément très bien ou un élève qui est un petit peu ostracisé dans la classe, eh bien un jeu de coopération, ça aide. J'ai eu une élève, il y a trois ans, qui avait des gros soucis de timidité, une timide maladive, et il s'avère qu'on est tombé sur la séance où on avait les jeux théâtraux. Ça a été pour elle un moment de libération, elle a réussi, à travers des jeux de théâtre, à se présenter devant la classe sans littéralement s'effondrer.  Dans la voie professionnelle… on a la transformation de la voie pro, effectivement, avec des nouvelles façons d'enseigner, et notamment pour nous quelque chose qui n'est pas si nouveau que ça mais qui est la coïntervention. La ludopédagogie, c'est un point d'entrée. Quand on va apprendre un jeu, un jeu théâtral par exemple, je vais pouvoir faire passer des savoirs associés, mais lui va pouvoir faire aussi passer de l'expression orale, du vocabulaire… On a aussi la deuxième nouveauté, pour nous, qui est la création d'un chef-d'œuvre avec les élèves. La construction d'un jeu peut elle-même être en soi un chef d'œuvre. Et là, c'est amusant parce qu'effectivement, j'ai beaucoup de collègues dans le lycée qui viennent me voir en disant : « J'aimerais bien créer un jeu pour mon chef-d'œuvre. Est-ce que tu pourrais m'en dire un petit peu plus sur ce que tu fais ? » Et du coup, au sein de l'établissement dans lequel je travaille, on est en train de construire tout un pôle ludopédagogique pour pouvoir accompagner ces enseignants qui voudraient accéder au jeu à travers le chef-d’œuvre, dans la création, avec des formations, avec un fablab, avec des bibliothèques de jeux, donc des ludothèques qui se situent au centre de documentation. Donc on va essayer d'accompagner ces collègues qui se mettent dans le jeu à travers le chef-d'œuvre où la coïntervention.  Je ne sais pas si je recommanderais la ludopédagogie à tous les collègues parce qu'on a tous des façons d'enseigner qui sont différentes et on a aussi des publics qui sont différents. La ludopédagogie, moi, me correspond parfaitement, je ne suis pas sûr que ça corresponde à l'ensemble des enseignants. C'est une science empirique, on est obligé de tester, il y a tout un cheminement qui est : on teste, on améliore, on corrige, on revient… Aucun de mes jeux n'est terminé, en fait, et ils ne le seront jamais parce que ça va évoluer au fur à mesure de mes pratiques, des élèves. Si on essaye et qu'on apprécie, tant mieux. Si on essaye et qu’on n'apprécie pas, mais que ça peut débloquer des situations auprès d'élèves qui en ont réellement besoin, eh bien tant mieux. Et puis, si on essaye et qu'on n’apprécie pas, il y a certainement autre chose qui nous correspondra mieux.
La coéducation considère que la famille fait partie du dispositif pédagogique et accompagne la démarche de l’enseignant. Comme tout choix pédagogique, celui-ci s'inscrit dans une éthique professionnelle et vient compléter les moyens à disposition pour la réussite des élèves. Qu'est-ce que « coéduquer » et comment fait-on ? Julien Scalabrini, professeur des écoles et formateur, réfléchit depuis longtemps à ces questions qui sont encore plus vives dans le contexte sanitaire actuel. Dans cet épisode, il nous livre les clés d'une pratique qu'il ne cesse d'ajuster et qui se base avant tout sur l'instauration d'un climat de confiance avec les familles où l'attention portée à la parole des parents et des élèves est primordiale. Fiche de référence La coéducation avec les familles, site Climat Scolaire du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports/DGESCO et de Réseau Canopé  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Silvère Chéret Réalisée par : Silvère Chéret Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard Secrétaire de rédaction : Aurélien Brault Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Je suis Julien Scalabrini, j'ai intégré l'Éducation nationale il y a 14 ans. Je suis directeur d'une école qui a la particularité d'accueillir un dispositif UPE2A (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants). Coéduquer, c'est, en tout premier lieu pour moi, créer une relation de confiance, de qualité entre la famille et l'école. C'est vraiment mettre l'accent sur le rôle de chacun. Il y a vraiment des éléments de l'école et de la famille qui, à chaque fois, peuvent être complémentaires. Ce que je vois, c'est que, quand la relation de confiance est vraiment établie, qu’il y a cette coéducation, c'est vraiment un bénéfice pour les élèves. On le ressent dans la conduite de la classe au quotidien. À l'inverse, malheureusement, quand ce n'est pas le cas, on le voit aussi, on le ressent, c'est plus difficile pour l'élève d'être dans une vraie situation d'apprentissage, d'être bien. On peut avoir certains enfants qui sont dans un conflit de loyauté vis-à-vis de leur famille, parce qu'on sent justement qu’il n’y a pas cette coéducation, qu'il y a une défiance vis-à-vis de l'un et de l'autre. Une des choses également qui me semble essentielle est de ne pas être dans le jugement des familles mais bien être dans l'écoute de ce qu'ils font et là où ils en sont. Ce qui est vraiment important aussi à dire, c'est que ça doit être également réciproque du côté des familles, une écoute de ce que dit l'école et de ne pas être dans le jugement de ce que proposent les enseignants. C'est vraiment une écoute mutuelle. Il y a un exemple pour moi qui est assez parlant, c'est la question des devoirs. Il y a parfois un grand malentendu sur cette question, entre ce qui est attendu par l'école et ce qui est perçu par la famille. On s'aperçoit en échangeant que les représentations mutuelles des parents et des enseignants sont parfois faussées. C'est vraiment l'occasion, si on veut être dans une coéducation, de rediscuter des attentes de chacun. Quand on échange avec les familles, on se rend compte que, pour certaines, le simple fait d'avoir relu la leçon, c'est déjà avoir fait les devoirs. Alors que l'enseignant a d'autres attentes. À partir du moment où on échange un petit peu sur ces attentes, on aide les élèves à apprendre et il n’y a plus de malentendus (ils sont en tout cas très largement diminués). Pour cette question de la coéducation, j'ai toujours senti au sein de ma propre famille, par l'intermédiaire de mes parents qui avaient envie de faire au mieux pour que je me développe, intellectuellement parlant, que je sois bien à l'école, qu'il y avait vraiment une relation de confiance envers les enseignants. Ils étaient vraiment à l'écoute de ce qu'on pouvait leur dire et c'est vraiment quand je suis devenu moi-même enseignant que je me suis dit que ça allait être inné, que ça allait fonctionner de la même façon que lorsque j'étais enfant et élève. C'est là où je me suis aperçu que ce n’était pas le cas. J'ai eu deux années où j'ai été remplaçant et, en naviguant un petit peu dans les écoles, je m’apercevais qu'il y avait souvent des tensions entre des familles et l’école. Des tensions qui se cristallisent un petit peu pour des choses ou des non-dits, des choses sur lesquelles on n’est pas sur la même longueur d'onde, sur lesquelles on ne se comprend pas. J'ai eu un remplacement long durant ma deuxième année. J'ai décidé d'organiser des rendez-vous en janvier puis en juin avec les familles pour échanger tout simplement avec elles sur le suivi, sur l'acquisition de leurs enfants. Au départ, c'était des rendez-vous qui duraient une vingtaine de minutes. Je sentais une attente vis-à-vis des familles. C'était un peu nouveau pour eux, ils n’avaient pas forcément l'habitude qu'on leur propose des rendez-vous de façon institutionnelle. J'ai eu des retours positifs. Dans tous les cas, je sentais qu'il y avait une confiance qui était instaurée entre nous. Progressivement, j'ai voulu améliorer mon dispositif par rapport à deux points. Le premier, c'était la présence de l'élève. C'est de lui dont on parle, il faut pouvoir lui laisser la parole, l'entendre. Je m'étais aussi aperçu que, parfois, les élèves rapportent des choses à la maison, de ce qu'ils en ont compris. Donc il y a aussi de l'interprétation. Les familles accueillent les paroles de leurs enfants et, là encore, il peut y avoir un malentendu. Lors de ces rendez-vous, si l'enfant n'est pas là, on peut voir des tensions apparaître ou l'enseignant peut se sentir un petit peu mis à mal ou se sentir l'obligation de se justifier. Alors que si l'élève est là, justement, on peut vraiment parler à trois (parents, enseignant et élève). Progressivement, je me suis dit qu'il serait intéressant, et ça a été le plus gros travail que j'ai dû conduire, de travailler sur un contrat pour la période suivante. C’est-à-dire que je rencontrais les élèves en janvier et je me disais : « Comment pourrait-on associer réellement les familles à ce travail-là, qu'on travaille vraiment de concert ? » À l’issue de ce rendez-vous avec la famille et moi-même, on se fixait un ou deux objectifs grand maximum que les élèves auraient à atteindre pour le mois de juin. Ça pouvait être des choses très transversales, plutôt notionnelles. Sur ce contrat, on établissait les deux objectifs et on le signait, tous les trois (parents, enfant, enseignant). On refaisait un bilan au mois de juin et, tout au long de la période, on rappelait cet objectif à l'élève. Le plus difficile était finalement de choisir le bon objectif. Ça m’arrivait de dire : « Non, ça va être trop compliqué là, il faut quelque chose que tu sois capable de réaliser vraiment dans le temps imparti. » Ça a été l'occasion aussi de valoriser les actions des parents à chaque fois en faveur du suivi et de la scolarité de leurs enfants. Je me suis employé, petit à petit, à laisser la parole à l'élève en premier lieu, puis à la famille lors des rendez-vous. Je me rendais compte que, au départ, je ne le faisais pas systématiquement. Quand j'ai démarré ce genre de rendez-vous, j'avais tendance à prendre la parole, à dire les choses. Mais quand on inverse un petit peu le procédé, les parents et l’élève sont les premières fois assez surpris, et plutôt en bien parce qu’on leur laisse un espace de discussion, d'échange. Et j'enchaînais vraiment après avoir écouté tout ça. Ça me permettait aussi de recueillir leur avis, de voir si on était d'accord par rapport à ce que j'avais ciblé. J'enchaînais tout de suite en démarrant par les points d'appui, les adaptations mises en place s’il y en avait et puis surtout leurs effets de façon très factuelle. Il y a un point que j'aimerais souligner, qui me semble important et que j'ai pu constater, ce sont les élèves sans difficultés d'apprentissage, qu'on oublie parfois un petit peu. Quand on parle de toute cette coéducation, on est souvent sur les élèves qui ont des difficultés et, pour ces élèves-là [sans difficultés d’apprentissage], je me suis aperçu que les parents venaient vraiment au rendez-vous avec l'enfant et qu'il y avait aussi un lien. Il y avait un plaisir de mettre en avant les réussites. C'était vraiment très agréable pour eux. Ça renforçait cette confiance, l'envie pour les enfants de se dépasser encore plus parce qu'ils étaient aussi valorisés lors de l'échange. Je me suis aperçu que ça avait vraiment un effet très positif aussi pour ces enfants-là. Coéduquer, si je devais résumer, je pense que c'est considérer les autres comme des partenaires. On est d'accord sur une chose, c'est obligé qu'on soit d'accord : « Vous voulez la réussite de votre enfant ? Je veux la réussite de mes élèves. » On est au moins d'accord sur une chose, c'est indiscutable.
Stéphane Leuteuré, enseignant d'histoire-géographie dans le 93, a lancé à sa classe de seconde un défi : participer au concours national de la Résistance et de la Déportation (CNRD) en réalisant un documentaire vidéo. Privilégiant l'interdisciplinarité, il nous explique comment sa classe s'est peu à peu projetée dans l'envie de remporter le concours. Comment réaliser un film quand on est novice ? Comment motiver les élèves ? Comment l’outil du cinéma permet de travailler sur un sujet sensible, comme la Shoah, de manière transversale ? Stéphane revient sur les étapes et la méthode de travail qu’il a mises en place avec ses collègues, et surtout, la satisfaction et la fierté qu'élèves et enseignants ont su tirer de ce projet collectif. Concours national de la Résistance et de la Déportation – Des ressources pour participer, site de Réseau Canopé Le concours national de la Résistance et de la Déportation, action éducative du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports Le reportage vidéo avec les lauréats nationaux du CNRD 2017, élèves du lycée André Boulloche de Livry-Gargan (93)  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Floriane Le Maître  Réalisée par : Floriane Le Maître Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno  Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Je me nomme Stéphane Leuteuré. J'enseigne l'histoire-géographie en lycée depuis 26 ans. Avec ma collègue de lettres, Eugénie Morin, j'ai eu l'idée de présenter cette classe de seconde au Concours national de la Résistance et de la Déportation [CNRD]. Notre intention a été, dès le départ, d'aller vers l'interdisciplinarité et de traiter notre sujet en vue d'une production collective qui était donc initialement un documentaire. Mon idée était de relier la question au programme qui était la négation de l'homme dans l'univers concentrationnaire nazi, de traiter cette question par le biais de la musique. Nous avons associé les arts plastiques également. Nous étions quatre matières associées : l'histoire, les lettres, les arts plastiques et l'éducation musicale.  [Extrait audio du film tourné avec les élèves de seconde] « Il faut l'imaginer, cette mélodie, accompagnée par l'orchestre grotesque d'Auschwitz. Violon, mandoline, accordéon, grosse caisse et pipeau. »  De manière à convaincre le plus tôt possible dans l'année les élèves de participer à ce projet et de s'y investir, nous avons projeté le film Les Héritiers qui a été une manière, bien sûr, de les sensibiliser au thème de la Shoah, et de la Seconde Guerre mondiale plus largement, mais qui a été aussi l'occasion pour eux d'avoir envie de remporter à leur tour ce concours. Ce film a eu un effet de déclic immédiat et nos élèves nous ont tout de suite dit que, eux aussi, ils voulaient remporter ce prix. Une première étape qui consiste à problématiser notre travail et à effectuer une recherche, notamment au CDI. La problématisation a été acquise assez rapidement. La musique, en tant que moyen de résistance, comme outil d’asservissement et de négation de l'homme. Deuxième étape : répartition des élèves par atelier entre les arts plastiques, théâtre, déclamation, composition musicale ainsi que le chant. Troisième et dernière étape : l'audiovisualiste qui, sur plusieurs séances, capte le résultat de tous ces travaux effectués sur plusieurs mois.  Nous sommes dans l'auditorium avec les élèves chanteuses. On reconnaît quelques coupes typiques des années 1940, du milieu de siècle. C'est la scène où on filme leurs pieds en train de rythmer la chanson de Germaine Tillion.  Ce sont des élèves qui tenaient la perche pour le son, qui maniaient la caméra, qui organisaient avec ce professionnel le filmage de leurs camarades. Dès lors qu'on leur a proposé l'atelier théâtre, l'atelier composition musicale sur ordinateur (ce qui évidemment plaisait à beaucoup d'élèves), l'atelier arts plastiques et un atelier de recherche historique, il faut bien admettre qu’il y avait toute une panoplie de propositions. Il y avait aussi bien sûr l'atelier audiovisuel à proprement parler. Il y a eu trois élèves qui ont accompagné l'audiovisualiste pour toutes les séances de tournage. Dès lors, chacun y a trouvé son compte, à tel point d’ailleurs qu'il y avait beaucoup d'élèves volontaires pour être sur plusieurs ateliers à la fois.  [Extrait audio du film tourné avec les élèves de seconde] « Le 6 octobre 1944, il y a des enfants tout autour d’Ilse Weber. Le convoi vient de Terezín. Là-bas, Ilse Weber s’occupait d'eux. »  La première chose évidente, c'est que les élèves étaient extrêmement flattés et fiers de ce qu'ils faisaient. Les élèves s’investissaient dans ce projet parfois bien plus que dans les matières et les cours habituels. Ce qui me revient à l'esprit, c'est de voir l'effort de concentration de certains de mes élèves qui déclament des textes appris par cœur, alors qu'on leur demande de les répéter 2, 3, 4, 5, 10 fois, et qui parviennent à un résultat auquel ils ne parviennent pas parfois dans leurs travaux écrits, dans les contrôles qu'on leur réclame. D'ailleurs, il faut rappeler qu’à l'issue du conseil de classe du premier trimestre, une dizaine d'élèves ont été avertis pour comportement ou absentéisme. Et, à partir du second trimestre et une fois notre projet bien engagé, il n'y a plus eu le moindre avertissement. On peut penser que notre projet a largement contribué à ce que les élèves aient plaisir à venir au lycée, à nous rejoindre sur un créneau horaire de deux heures sur une quinzaine de séances. Donc sur un total d'une trentaine d'heures.  [Extrait audio du film tourné avec les élèves de seconde] « C'est délicatement déformé, wiegenlied, qui veut dire berceuse. Demain, les enfants ne se réveilleront pas. Parce qu'ils sont dans des chambres à gaz où la lumière s'éteint. »  Comment l'audiovisuel œuvre en faveur du travail collectif ? Je pense que l'audiovisuel a un rôle formidable à jouer dès lors qu'il est associé à d'autres compétences, d'autres savoir-faire. Celui, par exemple, de l'écriture, de la scénarisation, de la problématisation. Chacune de nos disciplines nous porte à avoir telle ou telle compétence, c'est évident.  [Extrait audio du film tourné avec les élèves de seconde] « Ça se passe dans un camp de concentration, Sachsenhausen. Toutes les baraques du camp, en enfilade, convergent vers la place d'appel. C'est là que ça se passe. Un dimanche, à midi… »  Dès lors que nous avons eu l'annonce que nous avions remporté le prix national pour la catégorie « Travail collectif en lycée », les élèves ont été d’une immense fierté. La fierté d'avoir accompli quelque chose, d'être récompensés, d'être reconnus pour ce travail. Les élèves ont fait un lien immédiat avec ce qu'ils avaient vu en début d'année, à travers ce film. L'idée aussi que d'être dans un lycée du 93 n’était en rien pénalisant et qu'on pouvait faire des choses formidables tout en étant à Livry-Gargan. Échapper à une fatalité « 93 » était absolument essentiel.  C'est un souvenir qui reste extrêmement marquant pour les élèves et pour leurs parents, parce que nous avons eu les témoignages des familles, notamment de parents qui sont des gens qui sont venus en France. Des remerciements pour nous dire que ce que nous avions fait, ce à quoi nous avions contribué, ce à quoi leurs jeunes avaient contribué, était une fierté collective et une fierté d'être en France, d'être reconnus comme Français.  [Extrait audio du film tourné avec les élèves de seconde] « La place d'appel est remplie de Polonais. Des hommes et des enfants capturés lors de l'insurrection de Varsovie. Ils viennent d'arriver, hagards, figés en rang par cinq. Ils sont pour la première fois témoins du retour des commandos de travail. »  L'audiovisuel donne une visibilité au travail accompli, soit parce qu’on entend une musique que j'ai pu composer, soit parce qu'on y voit un dessin que j'ai pu faire, soit parce que moi-même je figure à l'image. Il faut bien reconnaître que pour nos jeunes, d'être filmés et d'apparaître à l'image, au-delà du narcissisme de chacun, c'est quelque chose qui reste un souvenir collectif et il y a une fierté à apparaître à l'image. C'est quelque chose qui fait partie de la construction pour nos jeunes, de se dire qu'ils ont participé à un travail scolaire interdisciplinaire, qui aboutit à un résultat concret et d'y laisser son visage, son apparence, son être tout simplement, c'est quelque chose de très, très fort. C'est l'un des plus beaux moments de ma carrière. 
Extra classe s'installe à l'université d'été de Ludovia pour une émission spéciale consacrée au podcast dans l'éducation. Vingt ans après la naissance de ce média, on assiste à une véritable vague de podcasts qui fleurissent dans tous les domaines et tous les formats. Qu’en est-il des usages du podcast dans la sphère éducative, que ce soit pour les enseignants ou pour les élèves ? Quelles pratiques dans les classes ? Comment se lancer ? C’est à ces questions que s’attaque cet épisode enregistré en public avec Natacha Robert, professeure-documentaliste en lycée qui a accompagné les élèves du club webradio dans la création d’un podcast documentaire récompensé au festival « Une fois, une voix », Cécile Cathelin, professeure de lettres en lycée et créatrice de la plateforme de podcasts éducatifs « Clapotee », et Sébastien Manodritta, professeur des écoles et animateur du podcast « e-teachers » consacré au numérique et à l'éducation.  Clapotee, la plateforme de podcasts éducatifs par Cécile Cathelin « Quand y’en a plus, y’en a encore : l’impossible repos des femmes », podcast de la webradio Ablocradio du lycée agricole Beaulieu-Lavacant d'Auch, 2021 e-teachers, le podcast des profs numériques Créer un podcast pour sa classe, série microlearning de cinq vidéos, Canotech, Réseau Canopé La transcription de cet épisode est disponible après les crédits. Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez… Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Hélène Audard et Régis Forgione Animée par : Hélène Audard et Régis Forgione Directrice de publication : Marie-Caroline Missir Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Prise de son : Laurent Gaillard Mixage : Simon Gattegno  Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr © Réseau Canopé, 2021 Transcription : (Bientôt disponible)
Enseigner est un art du détail comme l'a bien démontré Jean Duvillard qui parle de « micro-gestes » professionnels dans ses travaux. Rarement travaillés au cours de la formation des enseignants, ils revêtent pourtant une importance capitale dans la relation à la classe. Partant des problématiques des jeunes enseignants face à leurs élèves, il a élaboré un protocole d’observation et d’analyse des micro-gestes ainsi que des jeux de situation. Comme un musicien fait ses gammes, un enseignant peut s’entraîner à ces gestes pour se constituer un répertoire dans lequel puiser au quotidien. Un épisode de rentrée idéal qui vous donne des clés pour bien démarrer l'année !  Jean Duvillard a édité deux ouvrages aux éditions ESF Sciences humaines : Ces gestes qui parlent. L'analyse de la pratique enseignante, et Quelle posture enseignante pour une relation éducative apaisée ? Faire face aux situations difficiles  Les gestes et postures professionnels, 3 questions à Dominique Bucheton, professeure en sciences du langage et de l’éducation à l’université de Montpellier La transcription de cet épisode est disponible après les crédits. Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez… Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Hélène Audard et Régis Forgione  Réalisée grâce à l'appui technique de : Aurélie Dulin  Animée par : Hélène Audard et Régis Forgione Directrice de publication : Marie-Caroline Missir Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Ludovic Oger Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Hélène Audard : C’est bientôt la rentrée Régis. Est-ce que tu te souviens de ton premier passage devant une classe, comment as-tu appréhendé les regards de tous ces élèves tournés vers toi, les premiers mots que tu as lancés, ta posture ? Qu’est-ce que tu as ressenti et est-ce que tu te sentais prêt à ça ?  Régis Forgione : Alors effectivement, je me souviens que la toute première classe, c’était à la fois beaucoup d’excitation et beaucoup d’enjeux. Des moments de gêne : où poser mon regard, que faire de mes mains ? Des éléments sensibles sur lesquels on ne nous avait pas du tout formés.  HA : C’est sans doute ce que des milliers d’enseignants peuvent ressentir tous les jours et on a pensé à eux dans cet épisode de rentrée. Nous allons échanger avec notre invité, Jean Duvillard, sur les micro-gestes de l’enseignant. Il nous donnera des clés pour les identifier et apprendre à les maîtriser.  RF : Jean Duvillard, Bonjour.  Jean Duvillard : Bonjour.  RF : Vous êtes docteur en sciences de l’éducation et vous avez été longtemps formateur à l’IUFM puis à l’Éspé de Lyon. Vous avez conçu dans ce cadre de nombreux outils de formation, notamment en ligne, un site consacré à la voix et un MOOC. Et enfin vous êtes auteur de, notamment, Ces gestes qui parlent. L’analyse de la pratique enseignante [ESF Éditeur, 2017].  HA : Jean Duvillard, en quoi les propos de Régis sur les premiers contacts avec une classe font écho avec votre expérience de formateur ?  JD : Merci de m’avoir invité parce que ce sujet me tient à cœur depuis pas mal d’années. J’étais responsable de formation pendant plus de 20 ans – justement, vous avez dit à l’IUFM, l’Éspé puis, pour finir, l’Inspé – et au mois d’octobre à peu près, aux premières vacances, j’étais le bureau des pleurs. Parce qu’entre la réalité, comment dire… qu’avaient envisagée les enseignants et puis la réalité du terrain, il y avait tout un monde et comme vous avez très bien dit, quand on rentre, on pourrait dire dans l’arène, on a l’impression que tout va s’écrouler. Et dans le livre que vous avez cité, sur les micro-gestes, la posture de l’enseignant, je donnais beaucoup d’exemples d’enseignants, d’étudiants, et ils me disaient : « J’avais préparé mon cours, avec la conseillère pédagogique, tout était nickel. Mais quand j’ai eu en face de moi 25 paires d’yeux… Ah ! Tout s’est écroulé. » En fait, c’est vrai qu’on ne l’apprend pas forcément [le métier, ses gestes, etc.], c’est comme si c’était un don du ciel qu’on recevait et qu’on devait – enseignant en maternelle, dans le premier degré, dans le second degré, jusqu’à l’université – avoir reçu ça en prime. Et je me suis dit : « C’est un peu plus complexe que ça. » Et comme j’étais ce bureau des pleurs, je me suis attelé, on pourrait dire, à regarder dans le détail en quoi l’insignifiance de ces petits détails pouvait porter toute la signifiance d’un propos. Alors voilà en introduction ce que je pourrais dire. Le sujet est d’actualité, la rentrée comme vous avez dit : « Finalement je me sens à l’aise dans mes préparations, dans la didactique, mais… qu’est-ce qui va arriver dans la réalité objective de la rencontre avec 25-30 étudiants ou élèves ? »  HA : Et vous militez pour une sorte d’approche praxéologique du métier. Qu’est-ce que vous entendez par là ?  JD : C’est une entrée pratique, praxéologique, qui est basée sur l’analyse des situations proprement dites d’enseignement. D’une part, il y a la préparation chez soi avec l’objectif que je me fixe, avec tout le contenu de formation, avec, finalement, tout le dispositif. Mais après il y a ce que j’appelle la mise en scène de la personne. Comment entre l’intention que j’ai de faire développer, de faire partager une compétence et après, la mise en situation, comment mon corps, comment ma gestuelle, comment mon regard, comment ce que j’ai appelé des micro-gestes professionnels vont aboutir et faire en sorte que j’arrive à obtenir ce que je veux des étudiants ou des élèves que j’ai en face de moi.  RF : Vous parlez justement de cette approche sensible, et dans ma petite expérience que je relatais en introduction, il y a le fait que c’est quelque chose de l’ordre de l’intime, puisqu’on touche au corps, au corps de l’enseignant pour le coup, et c’est ça aussi qui fait que c’est peu diffusé, peu enseigné et que ça doit tomber du ciel, comme vous dites ?  JD : On ne veut pas y toucher, on a peur. On a peur de mettre les pieds dans cet espace de formation. Il est beaucoup plus facile de faire des grandes conférences sur la souffrance des enseignants, sur la sociologie, sur toutes les causes qui font que c’est difficile (la violence)… Mais s’intéresser à la relation en direct – mise en situation, incarnée dans ces petits gestes qui vont façonner, ou pas, la qualité de la relation –, c’est un autre monde. Et vous parliez du premier livre que j’ai fait sur ce sujet, qui était les micro-gestes enseignants, je viens d’en faire un deuxième qui a été publié en octobre dernier [Quelle posture enseignante pour une relation éducative apaisée ? Faire face aux situation difficiles, ESF Éditeur, 2020] sur la posture et la relation apaisée. C’est faire face à ces situations difficiles. Qu’est-ce qu’il y a dans la tête d’un enseignant au mois d’août ? « Comment je vais rentrer en contact avec mes gamins ? Est-ce qu’ils seront suffisamment gentils ? Est-ce que je vais pouvoir, justement, arriver à une relation plus ou moins saine ? » Et c’est un petit peu ça que j’essaye de mettre dans ce travail. Donc l’intime, certes, mais l’intime par rapport à des gestes très particuliers que j’essaye de mettre en évidence, et j’ai appelé ça des micro-gestes professionnels.  RF : Quelle transition Hélène, on ne peut pas faire mieux [rires]. Est-ce que vous pourriez présenter ces cinq micro-gestes professionnels en quelques mots ? On s’attachera dans la suite de l’émission à faire le focus sur quelques-uns, mais quels sont ces cinq gestes ? Et j’aime bien l’idée que vous les présentiez comme les cinq doigts de la main, c’est-à-dire à la fois indépendants mais complètement interdépendants aussi.  JD : Indépendants et concomitants. Quand il y en a un qui ne fonctionne pas, malheureusement, ça se lit tout de suite. Le premier… c’est intéressant parce que dans mes écrits, quand je le partage en conférence, je mets toujours en [numéro] un la posture de l’enseignant, ce que j’appelle la « posture gestuée jusque dans l’usage de la main », la main qui implique ou la main qui va expliquer. Mais finalement, quand je demande aux enseignants le premier qui leur vient à l’esprit, c’est toujours le regard, et le regard, c’est lui qui signe la qualité de la relation, donc ça en fait déjà deux. Le premier c’est la posture gestuée jusque dans l’usage de la main, le deuxième, le regard qui signe la qualité de la relation qu’on va mettre en place. Le troisième c’est la voix, la voix-outil de l’enseignant, c’est comme ça, d’ailleurs, que j’ai commencé mon travail sur ces micro-gestes. Le troisième, donc la voix. Le quatrième c’est le positionnement tactique dans mon placement et mes déplacements. Et le dernier, j’ai appelé ça l’« usage du mot », c’est-à-dire : comment, dans le mot que j’utilise, je vais envoyer plutôt du négatif ou du positif ? C’est ce qu’on appelle aussi, en analyse transactionnelle, des strokes positives ou négatives, et je travaille beaucoup en ce moment, en recherche, sur ce qu’on appelle l’hypnose conversationnelle, justement par rapport à ces mots. Donc cinq micro-gestes, cinq détails qui tiennent à eux seuls, dans leur concomitance, la qualité de la relation éducative que je mets en place au sein d’un enseignement, quel qu’il soit.  HA : Alors on va rentrer un petit peu dans le détail. On va commencer, peut-être, par la posture gestuée. C’est celui que vous citiez en premier, c’est peut-être celui, effectivement, auquel on peut penser en premier quand on parle de gestes, de micro-gestes. Mais ça va au-delà, c’est aussi la façon dont on est habillé… Ça recouvre beaucoup de choses. Dites-nous-en un petit peu plus sur ce micro-geste.  JD : La première chose c’est : « Je rentre en scène. » Ça faisait rire mes étudiants, mes professeurs des premier et second degrés, je leur disais : « Quand vous rentrez en scène, soit vous avez une énergie qui est devant, soit une énergie dans les fesses. » Si je suis devant, quelque part, je vais davantage être impliqué, plus dynamique, c’est comme si j’ai une intention d’aller vers mon auditoire, j’ai quelque chose à dire, j’ai à défendre un bout de gras. Alors… je caricature en le disant avec ces termes, mais c’est un petit peu ça quand même, ça crée en moi une sorte de posture dynamique, tonique, mais ça passe par l’assise du corps par rapport à la plante des pieds, par rapport à la respiration. On a tout un travail qu’on fait en formation là-dessus et que j’explicite dans ces ouvrages justement, et aussi dans le site sur la voix qui nous permet, avec ses petites capsules vidéo, de comprendre comment je dois me tenir en face d’un groupe, d’une manière frontale dans certains moments ou les déplacements à d’autres. Le premier donc, la posture gestuée, je dis « jusque dans l’usage de la main », parce que la main va prolonger notre intention, elle va essayer après d’aller en contact et c’est elle qui signe, par ce geste, l’intention qu’on porte sur l’autre, sur l’élève.  RF : Vous parlez de la posture gestuée, vous disiez le bon positionnement, aussi pour bien respirer, et donc l’interdépendance avec la voix, un des cinq micro-gestes, et c’est quelque chose qui est finalement assez peu travaillé. Souvent, on dit : « Parle fort, exprime-toi bien, une bonne élocution. » Mais on va bien au-delà de ça, en fait, dans ce micro-geste de la voix ?  JD : C’est beaucoup plus complexe. Si vous voulez regarder un petit peu la précision de mon travail, j’ai une quinzaine d’items sur la voix. Sur la construction dynamique, c’est l’intonation, c’est la respiration, ce sont les césures qui sont suspensives, conclusives, etc. C’est assez complexe mais, finalement, quand on veut maîtriser un peu l’art oratoire, on a besoin de maîtriser un petit peu ça… avec l’idée d’accentuation, quand j’ai quelque chose d’un petit peu important à dire ou à surligner. Mais tout ça va de pair avec une idée qui est l’intentionnalité. Dans le dernier bouquin, c’est ce que j’ai expliqué avec cette pyramide des enjeux : si je n’ai pas derrière mon propos un noble enjeu – ce que j’appelle un noble enjeu qui est toujours éthique, philosophique ou anthropologique – eh bien, finalement, je n’arrive pas à avoir suffisamment de crédit auprès de mes étudiants, de mes élèves ou de mes petits enfants de maternelle. La difficulté est d’arriver à cerner ça pour être complètement engagé dans mon incarnation grâce à ces micro-gestes, mais aussi avec une posture d’intention qui fait qu’on a quelque chose à dire en face d’un public.  HA : Il y a donc ce noble enjeu. Puis il y a des choses qui relèvent vraiment de l’ordre du détail et que chacun ne repère pas nécessairement dans sa pratique. ça peut être un enseignant qui a un défaut de prononciation, ça peut être des choses comme ça et il faut faire avec qui on est en fait : comment on se présente, comment on parle, etc. JD : La première chose, peut-être, par rapport à ce que vous êtes en train d’impliquer – les aspects psychologiques du comportement –, c’est de se faire confiance à soi, accepter d’être tel que l’on est. Moi, des fois, je parle un peu vite, vous le voyez, mais ça montre aussi que j’ai une certaine conviction et que je veux aller de l’avant. Alors on n’est que ce que l’on est et la meilleure chose c’est de ne pas tricher par rapport à soi. Et tout le travail avec les étudiants, quand je m’occupais des gens en difficulté, c’était justement de leur redonner cette confiance. Si je commence à avoir confiance en moi, il y a plus de chance que celui qui est en face ait confiance en moi et quand je vois qu’il commence à avoir confiance en moi, j’ai encore plus confiance en moi. Tout notre métier de formateur de formateurs est justement d’aider à faire prendre conscience de cette confiance en soi. Mais ça passe aussi par des gestes très techniques donc ce n’est pas le Club Méd mon travail, c’est-à-dire qu’il faut accepter de se mettre en face de soi-même et de repérer peut-être dans ces marqueurs, dans ces indices ceux qui signent en plus ou ceux qui signent en moins. Donc c’est pour ça que j’avais mis en place ces types de formations qui ont eu le succès qu’elles ont eu et que, finalement, ça a fait pas mal de petits au niveau de ces jeux de situations.  RF : Vous disiez tout à l’heure qu’un des premiers enjeux de contact c’est le regard. Je vous propose qu’on écoute un extrait audio de vos travaux autour de cette question. Et on en parle juste après.  [Extrait audio d’une formation avec des étudiants en Inspé]  « JD : Dans le regard, soit on a un regard de convention, c’est-à-dire que je regarde comme ça et je vous parle en pensant ce que je suis en train de dire, donc je suis en train de vous parler de mon contenu, donc je suis assez dans ma tête ; soit j’ai le regard qui est plutôt sur ce que je vais dire, qui est concentré et qui canalise mon intelligence, si j’ose dire, ou le contenu de ce que je veux donner à entendre. Et quand je vais chercher l’autre du regard, ça se passe comment au niveau de la gestuelle ? Est-ce que vous voyez quelque chose ? Dans mon regard quand je dis, par exemple, comme je parle en ce moment avec vous, qu’est-ce que je fais ?  - Un homme dans le public : Les sourcils aussi.  - JD : Comment ça fait à ton avis ?  - L’homme : Ça monte.  - JD : Donc si j’essaye de le jouer et si j’essaye de vous le faire voir… J’ai une petite astuce pour vous, qui peut être considérée comme un petit geste de formation. Dans sa tête, quand on regarde un élève, on peut lui dire : "Tu comprends ce que je te dis ?" Et dans mon regard il y a ce qui se passe, ici, au niveau des sourcils, [l’intention] "Tu comprends ce que je te dis ?" On ne va pas dire tout le temps "Tu comprends ce que je te dis ?" [rire]. Mais dans la tête, l’idée c’est que, intérieurement, on ait cette intentionnalité, cette intention d’aller chercher chacun des élèves, chacun étant, de fait, reconnu ici à égale dignité. »  RF : Je crois qu’il n’y a rien de plus radiophonique que de s’imaginer ce micro-geste du sourcil. On est vraiment à ce niveau-là de détail Jean Duvillard ?  JD : Ça faisait beaucoup sourire mes étudiants. Après, ils me disaient « Moi le sourcil j’ai essayé » [rires]. Alors il y a le sourcil de séduction, vous pouvez imaginer, ça met tout de suite une bonne ambiance dans le groupe, mais ça montrait aussi devant leurs camarades que c’est loin d’être évident de faire le bon geste de communication. Le regard signe la qualité de la relation donc c’est le premier témoin de la mise en scène de la personne quant à ce qu’elle projette sur l’autre. Alors tous les faits divers – il l’a regardé, etc. –, les tensions qui peuvent aller avec un mauvais regard, ça vous dit quelque chose, je ne reviens pas dessus. Mais en classe, un élève, ou un étudiant pour le supérieur, qui n’est pas regardé, il n’est pas reconnu. Donc, de fait, on peut très bien, à partir de là, se demander : qu’est-ce que l’enfant, qu’est-ce que l’élève, qu’est-ce que l’étudiant va pouvoir faire pour se faire remarquer ? C’est du détail, certes, mais c’est un détail qui a un poids énorme. Alors j’essaye de me battre comme je peux, avec les moyens qui sont les miens – j’ai un peu plus de temps parce que maintenant je suis à la retraite –, mais je m’aperçois que de plus en plus je suis demandé comme si je portais cette parole. C’est bien beau de faire des cours, comme je disais, sur la psychologie des comportements, sur la sociologie, sur les causes, etc., sur la souffrance de l’enseignant… C’est bien beau aussi d’essayer de faire les cours les mieux préparés si dans ma personne je n’ai pas un minimum de formation pour savoir comment mettre en scène ma propre intention, ma propre passion dans mon métier, je dis à mes étudiants : « Restez chez vous. » Alors, je provoque bien entendu, mais ils aiment aussi être provoqués, pas là où ça fait mal, là où ça leur fait mal si on ne veut pas regarder ce détail. Je suis un petit peu emballé dans ce que je dis. Pourquoi ? Eh bien je suis tellement convaincu. Parce que mes collègues disaient : « Oh mais tu les mets à nu, c’est drôlement compliqué, quelque part, c’est de l’intime. Nous on ne doit pas toucher là, nous on préfère ne pas regarder. » Par contre, on les met en stage et on va les évaluer et on leur dit : « Oh bah… Ce n’est pas ce qu’on attend de vous. » Alors ils me disaient tous : « Ce n’est pas ce qu’on attend de moi, en fait je comprends que ce n’est pas ce qu’on attend de moi. Et puis en plus, les conseillers pédagogiques me disent des choses que je trouve très intéressantes mais malheureusement ils ne me disent jamais comment je dois m’y prendre pour arriver à faire ce qu’ils aimeraient que je fasse. » Alors moi, je me suis dit « Eh bien, notre travail est là, non ? Arrêtons notre cinéma, rentrons dans une pratique quotidienne. » Alors, j’ai vécu toute cette transformation depuis 45 ans et finalement… j’ai une phrase qui provoque et qui choque un peu, je dis : « Finalement, on est resté un petit peu sur l’évangile selon Bourdieu. » Donc quelque part, c’est bien gentil mais si on connait les causes, peut-être que maintenant il faut s’attaquer aux moyens, c’est-à-dire que je vais essayer de faire en sorte de me battre, souvent avec moi-même, pour arriver à m’apprivoiser dans ces petits gestes du quotidien qui font que j’ai envie de dire quelque chose à l’autre. Et à partir de là ça devient super passionnant. Et c’est aussi ce que j’essaye de faire passer dans ce petit message, ensemble, aujourd’hui.  HA : On va parler justement de ce que vous faites en formation et de ce protocole, d’une certaine façon, que vous avez mis en place, donc avec deux temps. Je vous laisse nous en parler.  JD : Alors le protocole, il est simple et compliqué à la fois. Il est simple parce que je pars automatiquement de situations que les étudiants m’amènent, qu’ils ont vécues en classe. Ils ont vécu un incident et à partir de là, plutôt que de dire « On pourrait faire comme ça », il serait peut-être bien de l’analyser et de dire : « Non, on ne va pas verbaliser dessus, on va simplement essayer de le revivre. » Alors, soit l’étudiant joue le rôle de l’élève qui était difficile, soit il joue son propre rôle. Et c’est pour ça que je les ai appelés des jeux de situations. On repart d’une situation concrète et à partir de là ses camarades vont essayer de relever ce défi. Mais il y a un protocole très très très strict : c’est toujours celui qui passe qui dit en premier ce qu’il a vécu de la situation et toujours par quelque chose de positif. C’est toujours très difficile ça. Tant qu’on n’a pas donné quelque chose de positif sur celui qui est passé, il n’y aura pas de confiance dans le groupe. Mes collègues me disaient : « Mais c’est difficile, tu les mets encore une fois à nu. Moi, je ne me sens pas de le faire parce que, quelque part, j’ai peur qu’ils soient trop déstabilisés. » Mais je leur disais : « Eh bien finalement, vous les mettez directement dans les stages, ils ne sont pas déstabilisés ? "Et puis démerde-toi, puis à partir de là, tu vas te construire ou alors tu vas aller voir le médecin pour te mettre en arrêt maladie." » Je pars du principe que sur une formation professionnalisante, il est bien de donner les bons outils et ces bons outils passent, peut-être, par des situations très pratiques telles que celles-ci. Alors une fois qu’on a donné et mis en place ce protocole, je leur fais vivre la situation et à tout moment je peux arrêter. Et lors de ces arrêts sur images, je leur demande, sur celui qui est passé, de dire en positif ce qu’il a fait, et une fois que ses camarades vont dire ce qui est positif, on va pouvoir donner des petits cadeaux. J’ai appelé ça « des petits cadeaux », ça pourrait être rigolo et ça les a super amusés. Et quand ça se passe très bien avec certains étudiants, ils me disent : « Et moi, pourquoi vous ne me donnez pas des petits cadeaux ? » Alors ce sont des choses assez rigolotes que je vous fais partager parce que, finalement, j’ai beaucoup aimé faire ce genre de travail. Voilà ce que j’appelle des « jeux de situations ».  RF : C’est important, dans ce que vous dites, d’être vraiment accompagné. Je vais revenir à une petite anecdote personnelle : en début de carrière, justement, ces enjeux-là, je m’y suis confronté en me posant une petite caméra au fond de la classe et en me filmant moi-même, en m’observant et j’avoue que ça a été très déstabilisant d’entendre certains mots sortir de ma bouche, de voir ma posture parfois pas du tout adaptée. Là, on est vraiment dans ces micro-gestes où ça m’a autant déstabilisé que fait prendre conscience des enjeux. Et je pense que là, l’accompagnement est fondamental. Je ne sais pas si je le conseillerais, en fait, de s’auto-filmer sans être accompagné. Qu’est-ce que vous en pensez ?  JD : Je pense que c’est une très bonne remarque, elle est sensée, elle est proche de ce que l’on vit. Moi-même, les premières fois que j’ai pu le faire, on ne s’aime pas, je n’aime pas ma voix, je n’aimais pas mes gestes, je n’aimais pas ma posture… Ce qui est intéressant de savoir par contre, c’est que tout le monde fonctionne de la même manière et tout le monde réagit de la même manière, donc à partir de là on peut se dire que finalement, je ne suis pas une exception. Personne n’est une exception dans ce travail de confrontation avec soi-même. J’appelle ça aussi l’introspection. Ma thèse était justement là-dessus, sur l’introspection gestuée pour s’habituer à s’accepter soi-même. Vous avez raison de dire que ce n’est pas naturel. Alors peut-être que ça dépend aussi de comment on accompagne ? C’est ce que j’étais en train de me dire. Alors, il y a deux manières de le faire. Soit dans un premier temps on peut le faire individuellement : ou moi je me déplace, ou la personne se filme, elle se déplace, elle vient me rencontrer, on le fait sous forme d’auto-confrontation. Mais j’ai choisi de le faire directement en classe, dans des petites saynètes. Pourquoi ça ? Parce que l’ensemble de mes cours commence toujours par une mise en situation corporelle. Vous pouvez le voir peut-être sur le site et c’est vrai qu’on le faisait toujours par des jeux de situations ou sur le regard, sur le déplacement, sur l’usage de la main… On jouait une petite saynète technique qui devait dire quelque chose, ce qui fait que tout le monde étant dans la même situation, on apprenait à s’apprivoiser les uns avec les autres. Le mot-clé, c’est peut-être ça, c’est apprendre à s’apprivoiser. Et j’avais trouvé une petite astuce qui peut nous aider aussi en formation quelle qu’elle soit, de la maternelle à l’université : tant que chacun n’a pas donné quelque chose de lui-même devant les autres, eh bien il n’y aura pas de confiance. Donc, c’est le fameux chef d’œuvre qui rentre maintenant, vous savez, au primaire, pour les élèves. On leur demande de faire quelque chose qui leur tient à cœur et qu’ils présentent devant les autres. Je trouve que c’est une très très belle initiative parce que ça nous motive, parce qu’on a quelque chose à défendre et on donne le meilleur de nous-mêmes en vue de réaliser une œuvre collective. Alors c’est pour ça qu’il y a certains champs disciplinaires qui ont aussi leur place et ce n’est peut-être pas un hasard si moi, qui était au départ responsable de l’éducation musicale, chef de chœur et chef d’orchestre, j’ai choisi aussi cet aspect-là.  HA : Justement, votre passé de musicien ressort beaucoup dans votre travail parce que vous parlez, finalement, d’improvisation à partir d’éléments qu’on aura travaillés. On fait ses gammes en fait. De la même façon qu’un musicien fait ses gammes, un enseignant doit s’entraîner à ces différents micro-gestes ?  JD : Pourquoi en serait-il autrement ? Pourquoi en serait-il autrement dans un monde aujourd’hui qui est policé au niveau des codes de l’observation ? Enfin, je veux dire avec YouTube, avec les réseaux sociaux, tout le monde se met à nu sur les réseaux sociaux et finalement les enseignants, on resterait dans nos classes sans que personne ne vienne nous voir et on n’apprendrait pas à maîtriser nos gestes et nos postures ? Enfin, ça, ça me pose un vrai souci éthique finalement, donc nous avons là un champ de travail en formation qui est énorme. Je crois de moins en moins à ces grandes discussions, à ces grandes formations qui ne sont que des verbiages. Par contre, je me bats bec et ongles, et je vous remercie de me proposer justement cette tribune, pour essayer de faire prendre conscience de cette dimension qui pour moi est essentielle dans la formation d’un enseignant.  RF : Pour les enseignants qui nous écoutent et qui auraient envie de transposer par eux-mêmes ce protocole, de progresser – parce que j’imagine assez bien que, comme nous, il y en a beaucoup qui ont découvert le sens de ces cinq micro-gestes –, est-ce que vous auriez des pistes concrètes ? Pour se dire : « OK, je prends conscience de ces gestes, qu’est-ce que je peux faire déjà par moi-même pour avancer ? »  JD : Je vais revenir, peut-être, à l’improvisation, comme on le disait tout à l’heure, et ce parallèle avec la musique. On a parlé de faire ses gammes. Eh bien faire ses gammes, c’est peut-être accepter de se prendre en vidéo. Une fois que je me suis mis en face de moi-même et puis que je me suis apprivoisé, accepté, je vais essayer de regarder ces petits détails, que je mets en scène dans ces ouvrages, et je vais m’intéresser à un point. Et finalement, je vais me dire : « Est-ce que quand j’utilise ce geste il se passe quelque chose de particulier ? » La difficulté c’est essentiellement de développer ce que j’appellerais « les conduites d’observation ». Et les plus grosses difficultés avec les enseignants, les formateurs de formateurs – parce que je fais essentiellement ça maintenant – c’est d’arriver à développer l’œil, d’arriver à développer cette capacité à voir ce qu’il faut observer. Ce n’est pas facile. Sur 30 secondes, j’y reste en général une heure et demie, et ça surprend toujours les personnes de voir tout ce qu’il y a à voir. Il me faut 30 secondes d’enregistrement pour arriver à capter tout ce qu’il y aurait à dire d’une personne. Alors, c’est ce qu’on appelle les fameux 4-20 dans un entretien d’embauche : les 20 premières secondes, les 20 premiers pas, les 20 premiers mots et les 20 centimètres que tu es capable de soutenir dans le regard de l’autre. À partir de là, on comprend ce que veut dire enseigner. Alors je reviens sur le lien avec mon musicien, je n’ai pas perdu complètement mon fil… Finalement, un musicien, c’est l’art du temps, c’est l’art de la représentation. Je pense que les enseignants comprennent. Les arts visuels : je fais un tracé, je reviens dessus. Mais quand on chante ou quand on est en direct, ce sont les arts vivants et c’est dans l’instant, donc il faut que j’aie toujours une longueur d’avance sur ce que je produis, comme je fais en ce moment avec vous : ma pensée doit avoir un peu d’avance sur la production sonore. Eh bien pour un musicien, c’est ça. Et un enseignant, qu’est-ce qu’il fait ? Il improvise mais il a toujours une réserve de temps qui lui permet justement de ne pas être coincé dans l’instant. Je crois qu’on comprend peut-être un peu mieux si on est musicien et qu’on lit une partition. Quand on lit une partition, si vous tournez la page sur la dernière note ce n’est pas possible. Pour un enseignant, c’est la même chose. Donc qu’est-ce que c’est qu’enseigner ? C’est une somme de gestes antérieurement maîtrisés que j’ai à disposition et qui, dans l’instant, vont ressurgir, comme dans l’improvisation en musique.  HA : Une chose que vous disiez, vous parliez des enseignants qui sont en difficulté, qui sont en souffrance pour certains et qui peuvent écouter cela en se disant : « J’ai peut-être là des leviers pour régler des situations difficiles. » Mais en même temps ce n’est pas simple de se mettre face à soi-même dans ce genre de situation. Qu’est-ce que vous pourriez donner comme petite clé par rapport à ça ?  JD : Les clés les plus simples, c’est peut-être d’essayer chez soi. Ça va peut-être faire sourire, mais le danseur, qu’est-ce qu’il fait ? Il s’entraîne devant une glace. Et qu’est-ce que fait une personne qui ne s’est jamais regardée ? Eh bien elle ne sait pas comment elle est en face des autres, donc la première chose, c’est ce que je leur disais : « Vous vous regardez, vous vous acceptez. » Moi, la première fois que je l’ai fait – enfin, je faisais de la direction de chœur aussi –, je me suis aperçu que mes bras étaient beaucoup trop bas et je ne m’étais jamais rendu compte de ça. Donc ce que j’essaye de dire, c’est que si on veut prendre la mesure des gestes que l’on produit, il faut absolument qu’on puisse avoir un retour de ce que l’on produit. Le premier retour, je vais essayer de m’accepter, de m’apprivoiser en me regardant tout simplement devant une glace. Ça paraît simple mais ce n’est pas si simple que ça. Pour me coiffer, ça va, pour me raser, moi en l’occurrence ça va, me maquiller, peut-être ça va. Mais me regarder avec un autre œil, l’œil de celui qui va me percevoir, et me dire : « Est-ce que dans ces petits gestes du quotidien, notamment ces cinq micro-gestes, est-ce que dans mon regard, quand je cible les personnes, je vais aller de Pierre à Gertrude, Moustapha et faire en sorte que l’ensemble de l’espace soit vu ? » Alors j’ai une petite chose qui les aide, mes étudiants, je leur dis : « Tu commences dans ta glace là, puis tu dis que ta glace a un point en haut à gauche, en haut à droite, en bas à gauche… Est-ce que tu couvres comme une tente l’ensemble de ton auditoire ? Ou est-ce que sur toi tu as juste un parapluie ? Ou est-ce que tu as un parasol ? » Je leur dis ça, ce sont des choses toutes simples, vous me le demandiez, ce sont des petits outils. Eh bien simplement dans ma posture et dans mon regard, je vois ce que je couvre, la zone que je couvre, quand on parle du regard.  HA : Il y a beaucoup de petites anecdotes, de petites choses comme ça, que vous présentez dans l’ouvrage. Il y a aussi beaucoup de témoignages assez intéressants de vos étudiants, des verbatim de leurs échanges où ils se rendent compte effectivement de certaines choses, ils sont très surpris sur eux-mêmes. Donc, vraiment, on vous invite à voir ce livre et à approfondir avec tous les outils que vous avez produits. Pour finir, en quelques mots, est-ce que vous auriez une référence, une personne, une inspiration à partager avec nous ?  JD : [Pierre] Teilhard de Chardin dit une chose très belle. « Se centrer sur soi », c’est ce qu’on peut apprendre avec les micro-gestes, comprendre l’impact de mes petits gestes au quotidien. « Se décentrer sur l’autre », c’est arriver à porter mon regard jusqu’à l’autre pour voir justement s’il arrive à rentrer en relation avec moi. Et puis peut-être « se surcentrer » sur une cause plus noble que soi, c’est celle qui, tous les matins quand je me lève, fait que j’ai envie d’aller partager cette mission qui est mienne, d’enseigner.  RF : Je crois que vous terminez l’émission mieux que ce qu’on aurait pu imaginer faire. Un grand merci Jean Duvillard pour avoir partagé autour de vos travaux, ces cinq micro-gestes professionnels, qu’on encourage vraiment tous les enseignants à aller voir de plus près. Merci.  JD : Merci à vous ! 
Et si le chant permettait de dépasser des différences, de s’ouvrir à l’autre et de s’enraciner dans une région ? Avec le projet Hérounde, Mélisa Beaujour, enseignante d’éducation musicale, a rassemblé deux publics d’adolescents d’univers différents, autour d’un répertoire de chants traditionnels normands, mais aussi issus de différentes régions du monde comme le sont les élèves. Si le point d’ancrage du projet Hérounde est la Normandie, c’est donc aussi une invitation à franchir des barrières sociales et culturelles. Le projet est également l’occasion pour les élèves de s’affirmer musicalement et physiquement, grâce au travail mené en collaboration avec la compagnie Soléo qui axe son travail sur la gestuelle et les percussions corporelles.  Présentation du projet Hérounde, site du collège René Descartes du Havre.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Fanny Milhe Poutingon  Réalisée par : Fanny Milhe Poutingon  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno  Secrétariat de rédaction : Magali Devance Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Je suis Mélisa Beaujour, enseignante d'éducation musicale et de chant choral depuis 10 ans. J'enseigne au Havre dans un collège classé REP+. En parallèle, je suis également formatrice dans tout ce qui touche l'inclusion et la musique. Le projet « Hérounde », c'est un projet où l'objectif était de créer un lien avec la maîtrise de Seine-Maritime pour permettre à des adolescents d'univers différents de se rencontrer pour dépasser des différences, c'est-à-dire un public rural avec un public des quartiers connus comme étant sensibles du Havre. L'un des objectifs était de découvrir les musiques d'un territoire – le territoire normand – pour ensuite aussi découvrir les musiques d'autres pays qui représentent les différentes origines des élèves. Donc des musiques traditionnelles pouvaient très bien être des musiques traditionnelles d'Afrique, mais également du Brésil, d'Angleterre… une vision très variée de possibilités musicales. [Illustration sonore : chant choral] Donc, l'élément déclencheur, c'est ma rencontre avec l'enseignant d’Yvetot, qui était à l'époque le chef de chœur de la maîtrise de Seine-Maritime, mais également le professeur de musique de la classe avec laquelle nous avons travaillé, qui est une classe appartenant au dispositif CHAM, c'est-à-dire « classe à horaires aménagés [musique] ». Ce sont donc des élèves qui ont du temps de pratique vocale supplémentaire. Au-delà des différences des deux établissements, nous nous sommes rendu compte avec le professeur d’Yvetot qu'il y avait un point commun essentiel, c'est celui de la culture normande. Les élèves des deux territoires grandissent au même endroit, ils grandissent en Normandie, même s'ils n'y sont pas toujours nés. Et donc parler de la culture normande, c'est un point qui nous semblait permettre de rassembler nos élèves. [Illustration sonore : chant, « Frégate aux trente matelots »] Je suis née au Havre. En fait, j'ai été dans un établissement à cinq minutes du collège où j'enseigne et étant donné que je suis très métissée, j'ai eu aussi à un moment donné cette quête d'identité à savoir qui j'étais en fait. Et en fait, c'est cette compréhension de cette quête d'identité qui fait aussi l'acceptation du territoire où on est et de la compréhension du territoire où on est. Très certainement cette idée de métissage est liée à tout ce qui m'anime depuis des années, cette recherche d'identité, comprendre le lieu où on vient, les interrogations que j'ai ou que j'ai pu avoir moi-même. Je me suis rapprochée de la médiatrice culturelle d'une salle de musiques actuelles au Havre, le Tetris, pour réfléchir à un partenariat, à une résidence d'artistes qui nous permettrait de progresser en pratique vocale. Et donc nous avons pris contact avec la compagnie Soléo, et nous avons pu échelonner sur l'année scolaire des ateliers de pratique vocale et de percussion corporelle. Donc là où les élèves d’Yvetot était très doués en pratique vocale car ils ont du temps supplémentaire, ils vont vraiment plus au fond des choses que nos élèves, la pratique corporelle, la gestuelle corporelle a remis l'ensemble des élèves d’Yvetot et du Havre sur une même échelle, sur un même pied d'égalité. [Illustration sonore : percussions corporelles] Les chants traditionnels ont une transmission orale. C'est quelque chose d'universel dans tous les pays où on trouve des chants traditionnels, qui sont transmis de génération en génération et basés sur des mélodies très simples. Et pour des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage, je crois que c'est un bon moyen de les sensibiliser à la pratique vocale, à la pratique musicale, voire instrumentale. Je crois que c'est un très bon moyen de rassembler tout le monde en créant un projet ambitieux. Ce projet « Hérounde » se voulait inclusif. Par inclusion j'entends « accessibilité universelle », c'est-à-dire rassembler tout le monde, y compris inviter des enfants d’IME [Institut médico-éducatif], donc rassembler tout le monde avec des moyens différents, des niveaux scolaires différents, autour d'un même projet. Et je crois que dans ce projet « Hérounde », les élèves se sont fondus dans la masse. Et c’est en ça qu’il a réussi, le projet a réussi, c'est-à-dire qu'on ne pouvait plus savoir qui était qui. Un élève, qui maintenant est au lycée, qui n'est plus dans l'établissement, je l'appelais le lapin sauteur, c'est-à-dire impossible de rester en place, il avançait d’au moins deux mètres à chaque fois dans la séance. Il était au début à un point, et puis il parcourait l'ensemble de la salle pour chanter. Au contact de Julien, l'intervenant qui l’a mis aussi en valeur à un moment donné pour le faire diriger, cet élève a commencé à être plus à l'écoute et surtout à rester stable et à prendre de l'assurance en n’étant plus courbé mais en maintenant son dos droit. Il y a quelque chose d'assez flagrant entre nos élèves et les élèves d’Yvetot, c'est que nos élèves étaient très courbés, en posture, pour chanter. Donc visuellement, ça montrait vraiment un manque de confiance en soi. Et puis il y a eu ce redressement corporel qui s'est effectué au fur à mesure, ils avaient une meilleure posture, un ancrage. Et ce qui est assez amusant de constater, c'est que « Hérounde » signifie « hirondelle », donc l'objectif initial était de découvrir un territoire, s’ancrer sur son territoire pour après aller explorer d'autres contrées et revenir sur son territoire. Et en fait, ils se sont ancrés sur leur territoire en découvrant des musiques traditionnelles mais également ils ont ancré leur posture et ils ont tous évolué d'une manière ou d'une autre.
Professeure d’anglais dans un collège du Frais Vallon à Marseille, Véronique Debauche a trouvé dans la pédagogie de projet une façon d’impliquer ses élèves en donnant plus de sens aux apprentissages. Dans ce récit, elle nous raconte comment la culture artistique qu’elle affectionne peut être émancipatrice pour ces jeunes, à condition de procéder par étapes et de respecter ce qu'ils sont. Elle évoque notamment son projet phare de danse africaine, Racines en mouvement, dont le succès a dépassé ses espérances, ou encore, le choc esthétique reçu par l’une de ses élèves lors d’un spectacle. Des exemples qui rappellent que monter sur scène ou devenir spectateur, c’est un processus qui s’apprend. Une interlocutrice solaire bien ancrée dans son rôle de pédagogue et de passeuse.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Jean-Paul Fillit  Réalisée par : Jean-Paul Fillit  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard Secrétariat de rédaction : Magali Devance Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Je suis Véronique Debauche. Je suis professeure d'anglais au collège Jacques Prévert depuis 1994, dans le quartier de Frais Vallon qui se situe dans les quartiers nord de Marseille. Frais Vallon, c'est une cité de 7 000 habitants à peu près, mais qui n'est pas vraiment enclavée parce qu’on a le métro qui est au pied de la cité et ça c'est extrêmement important parce que c'est une porte ouverte sur la ville.  Très tôt, dans ma pratique, j'ai compris qu'il fallait travailler différemment. Alors différemment pour moi, ça a été tout de suite de m’investir dans la pédagogie de projet parce que la pédagogie de projet donne du sens aux apprentissages. C'est-à-dire qu’on a une pratique commune pour arriver à la réalisation de quelque chose et aussi pour donner un bagage culturel à nos élèves. Nos élèves ne sont ni moins intelligents ni plus intelligents que les autres. Ils n’ont juste pas cette culture dite générale qui est centrée sur l’écrit, la maîtrise de la langue, centrée sur des savoirs que les parents sont censés inculquer à leurs enfants. Ils ont leur propre culture qui n'est pas valorisée à l'école. N'oublions pas que nos élèves sont bilingues, voire trilingues quelquefois, et ça c'est une richesse juste incroyable. Donner un bagage culturel, c'est dans le contenu et aussi dans l'approche, dans la réflexion. La culture, c'est aussi apprendre à réfléchir, à mettre les choses en lien, à avoir du recul. De par ma sensibilité, c'est surtout une culture artistique que je propose. Aller au théâtre, ça ne va pas de soi, aller voir des spectacles de danse, aller voir une exposition, ce n'est pas naturel et ça s'apprend. Et tout le monde sait que cette culture générale est l’une des conditions pour réussir à l'école.  Parmi les projets phares, il y a le projet « Racines en mouvement » qui est un projet de danse, et un projet de danse africaine. Alors pour comprendre pourquoi je suis arrivé là, il faut comprendre comment j'ai rencontré la danse africaine. En fait, avant de rencontrer la danse africaine, j'ai rencontré une personne qui s'appelle Marie-Christine Saby, qui était en 2003 danseuse et professeure de danse africaine, et elle m'a proposé un voyage au Sénégal. Et là, j'ai rencontré la danse africaine et ça m'a bouleversée. Moi qui dansais depuis si longtemps, qui avais fait de la danse contemporaine, du jazz, du classique, j'ai rencontré quelque chose qui était tout à l'inverse de ce que j'avais appris, mais qui était magnifiquement beau, qui était extrêmement technique, extrêmement codé, et j'ai voulu pratiquer. C'est ce que j'ai fait pendant deux mois, donc je suis restée deux mois au Sénégal et j'ai dansé pendant deux mois. De par cette expérience, j'ai voulu faire partager ce que j'avais ressenti et on a en fait été submergé par la demande. On a ouvert un petit atelier, on pensait avoir 15 élèves et on a vu débarquer 50 filles et garçons. L'important, vraiment, c'est de ne pas imposer. Moi je sais exactement où je vais, je sais où je veux aller, mais je n'arrive pas en disant « on va faire comme ci, on va faire comme ça » dans cette fameuse culture générale, façon de penser universelle, à laquelle l'élève n'arrive pas à accéder nécessairement. Mon entrée, c'est lui, ce qu'il sait et ce qu'il ressent.  En 2013, on a eu la possibilité d'aller voir dans le cadre du festival de danse de Marseille un travail du chorégraphe afro-américain Bill T. Jones. Mais – il y avait un petit « mais » – c'est que Bill T. Jones mettait en scène ses danseurs nus. « Ceux qui ne veulent pas venir ne viennent pas et puis les autres, ceux qui se sentent, vous venez. » Bon, la majorité décide de venir. Et donc on est dans cette salle, ça se passe. Et à l'entracte, Hadidja était assise sur son fauteuil, scotchée à son fauteuil. Alors c'est une élève qui ne parle pas beaucoup, qui est discrète, qui ne se confie pas, qui est un peu bougonne, qui… voilà, ce n'est pas une communicante. Et elle était assise sur son fauteuil avec les deux mains accrochées sur les accoudoirs, elle était quasi prostrée et elle répétait en boucle : « Madame, c'est trop beau, madame, c'est trop beau, madame, c'est trop beau ! » Et là, moi j'ai ri parce que je me suis dit « mais là, elle est en train de faire un choc esthétique », ce qu'on appelle le choc esthétique. Alors je raconte cette anecdote parce que… pourquoi est-ce que ça a été possible ? C'est parce que pendant quatre ans, on a ouvert ces élèves à d'autres formes d'expression, on les a sortis du quartier, on leur a parlé, ils ont échangé avec des gens de l'extérieur, ils ont appris des nouvelles pratiques liées à la danse et c'est un travail qui s'inscrit dans un temps long. Je pense qu’on prend des élèves lambda qu'on n'a pas préparés et on les emmène voir un spectacle avec des danseurs nus, c'est la catastrophe. Et là, ça n'a pas du tout été la catastrophe. Elles étaient prêtes. Elles étaient prêtes parce qu'elles avaient été formées les années antérieures à autre chose.  Bien sûr, tous ces projets, je les fais hors temps scolaire, parce que ça donne de la liberté, parce qu'on a plus de temps, si on travaille un mercredi après-midi ou un jeudi soir le temps peut s'étirer un petit peu. Et puis aussi parce que ces projets ne touchent pas directement ma discipline. La pédagogie de projet, ça apporte à l'élève déjà beaucoup de satisfaction. La satisfaction d'aboutir à un projet collectif qui est valorisé auprès de la communauté éducative, qui est valorisé auprès des familles et du quartier. Et ça, ça apporte énormément de fierté aux élèves. De la confiance en soi bien évidemment. Et ça développe des savoir-faire et des savoirs tout simplement. Et la pédagogie de projet, lorsqu'il y a une ouverture sur l'extérieur, enseigne les codes de la société, des codes qui sont transposables ensuite lorsque les élèves sont au lycée, lorsqu'ils sont en entretien d'embauche, ça c'est quelque chose qu’ils gardent à vie. Ici, les élèves ont besoin de nous. Je ne dis pas de moi, je dis de nous, de tout le monde ici. Ils ont besoin de nous et je sens vraiment que mon travail est utile et je pense que nous avons la chance et le pouvoir de changer la vie de certains de nos élèves. Et les projets, justement, c'est pour eux, c'est pour les faire avancer, c'est pour les faire aller plus loin, pour les ouvrir. Puis c'est pour me faire plaisir à moi aussi, parce qu’évidemment, je travaille toujours sur des sujets qui m'intéressent énormément. Et c'est ça ma réalisation. Je suis très très heureuse d'être professeure d'anglais au collège Jacques Prévert, à Frais Vallon dans le 13e arrondissement de Marseille. 
Professeur d'éducation physique et sportive, Richard Pivano a débuté sa carrière lors de la marche des Beurs dans les années 80 au collège Paul Éluard du quartier des Minguettes de Vénissieux. À l'heure de son départ à la retraite, il revient sur les grands défis et les petites victoires qui l'ont conduit à considérer la pratique de l'EPS comme une manière de vivre-ensemble et de s'ouvrir au monde à travers des projets d'établissement fédérateurs. Découvrez comment sa pédagogie s'est adaptée au fil du temps afin que les élèves de chaque génération s'épanouissent et deviennent des citoyens.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Hervé Turri  Réalisée par : Hervé Turri  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard  Secrétariat de rédaction : Ludovic Oger Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Richard Pivano, je suis enseignant d’EPS au collège Paul Éluard à Vénissieux depuis 1984.  Il faut être disponible le matin, et je dirai… être passionné par son métier.  C’est quelque chose que je pense avoir réussi parce que je suis toujours enthousiaste. Et si j’ai des petits soucis ou que je me suis mal endormi ou mal réveillé, les enfants que j’ai devant moi, mes élèves, n’ont absolument pas à en tenir compte. Je dois être très linéaire, même s’ils ressentent, et ça, c’est un aspect de l’enfant. Quand on est bien, quand on est un petit peu moins bien, ils le ressentent et nous posent une question brute, nature : « Monsieur, ça va pas bien aujourd’hui ? » Donc il faut aussi avoir une forme de franchise pour pouvoir faire adhérer les enfants et ne pas être dans la démagogie. On est dans une micro-société dans une classe et le collège est une micro-société. On a de tout et quand on les représente devant nous, en éducation physique et sportive, c’est à nous de les amener à se transcender, à les passionner et à leur montrer que tout est possible.  Quand j’ai débuté, j’avais un principal qui m’a mis le pied à l’étrier, Michel Le Lay, qui était un principal fantastique, qui est venu en pleine crise pendant cette fameuse « marche des beurs » et qui a dit : « Eh bien, écoutez, on a 70 % d’absentéisme à Éluard, on va essayer d’en avoir 50 dans deux mois et puis on verra l’année prochaine. »  Ça a vraiment recentré ma façon de voir la culture de l’enseignant et j’ai des amis, qui restent des amis depuis, et j’en suis vraiment honoré.  Ensuite, ça m’a permis, avec cette personne, d’emmener une jeune fille qui ne savait pas nager et j’ai eu la chance de rencontrer un monsieur qui était président d’un club de plongée à Vénissieux et qui m’a dit : « Moi, je peux organiser en plein air un stage de plongée à Carry-le-Rouet. Les bouteilles… tout est compris, juste à payer les mobil-homes. » Et cette jeune fille m’a tiré par le bras, en me disant : « Monsieur, je veux vraiment y aller, vraiment y aller ! », mais je lui ai dit : « C’est pas possible, tu ne sais pas nager ! » et donc j’ai eu ce président et son assesseur qui m’ont dit : « Il n’y a pas de problème, on peut la descendre à cinq mètres, avec les bouteilles, il n’y aura pas de problème, elle aura son baptême de plongée. » Cette jeune fille est venue à Carry-le-Rouet avec nous, elle était tenue par ces deux messieurs qui lui ont appris les gestes, elle a mis son détendeur, elle est descendue à cinq mètres, elle a vu une épave et elle est remontée trois-quatre minutes après. Je pense que maintenant, cette dame doit avoir pas loin de 40 ans ou 50 ans, ça doit être un souvenir impérissable.  C’est aussi donner sens à ce qu’on va faire et laisser la place à toute une classe de pouvoir s’exprimer au niveau sportif. Exemple : ceux qui ont des qualités physiques, capacités motrices un petit peu au-dessus, d’autres qui sont moyens et très besogneux, et puis malheureusement des gamins, de plus en plus, qui ont des problèmes de poids.  L’obésité devient vraiment quelque chose qu’on va appeler un fléau. Je le vois depuis dix ans, là, ça grandit. Et ces élèves-là, il faut aussi leur trouver leur place, ils font partie d’une entité-classe et on n’est pas pour de la compétition, on n’est pas dans un club de sport, on est en éducation physique et sportive – et j’y tiens – où on essaye de diversifier les activités physiques pour que l’enfant puisse, peut-être, rebondir un peu plus tard dans des associations… et puis pour sa santé tout simplement. Et toujours cette notion passionnelle, passionnée, de leur dire : « On est dans le jeu donc si on perd c’est pas grave. On va juste savoir pourquoi on a perdu mais surtout on ne va pas taper sur la tête des autres. » Donc j’ai toujours essayé d’être sur cette démarche. Ce n’est pas toujours simple. Je pense que la notion de travail est importante et qu’on n’a rien sans rien. Alors, j’essaie d’avoir des exemples… Par exemple en foot, Lionel Messi, Cristiano Ronaldo, ce sont deux, apparemment, très bons joueurs que j’apprécie beaucoup sur un terrain, qui s’entraînent tous les jours, plus que les autres. Donc ils ont beau être surdoués ils sont quand même… On ne parle pas d’argent, là, on parle de valeurs et de l’éthique, de sa personnalité. Ils donnent le maximum.  En 2007, la Coupe du monde de rugby était en France et donc, en tant qu’enseignant d’EPS, j’ai été sollicité pour mettre en place ce qu’on appelait le projet « Planète ovale », que nous avons mis en place au collège Éluard : huit classes de sixième en parallèle, avec l’ensemble des professeurs, en français, maths, SVT, etc., EPS bien sûr. Objectif : réussir à mêler l’aspect sportif. Donc nous avions dix gamins par classe : des jeunes élèves qui pratiquaient l’activité rugby avec un classement, nous avions d’autres jeunes qui étaient reporters, scripts, d’autres jeunes qui étaient photographes, et d’autres jeunes qui devaient représenter de façon théâtrale, sous forme de petites saynètes… Exemple sur le dopage, on a eu des scènes sur le dopage ou des chansons en anglais… ou la Nouvelle-Zélande avec la notion du Haka, etc. Ce qui était intéressant, c’est qu’ensuite on a composé des jurys : principal, principal adjoint, avec des membres de l’administration, des membres profs autres que l’EPS et des élèves d’autres classes, les plus grands de troisième, qui ont été un peu évaluateurs, observateurs, et sur ces sept ou huit classes on a sorti la classe qui a représenté notre collège au niveau académique sur un grand grand grand grand espace qui est le parc de Parilly où on a rencontré des jeunes de Villefranche, de Rillieux, de Vaulx-en-Velin. Chaque confrontation donnait lieu à des résultats et le collège Éluard a donc réussi à faire une belle prestation dans son ensemble, ils ont, entre guillemets, réussi à être la meilleure formation, meilleure classe. Ce qui est intéressant, c’est qu’on a pris l’entité de la classe et que chacun puisse s’exprimer. On a des jeunes qui ne voulaient pas pratiquer le rugby, donc il n’y avait pas d’imposition, il en fallait dix, on a trouvé. D’autres qui avaient absolument envie de connaître un peu ce qu’était la technique entre « Je tiens un micro », « Je suis derrière une caméra », « Je pose une question au journaliste », donc ils ont trouvé leur place. On a trouvé aussi des jeunes qui pouvaient aller s’exprimer vers des adultes pour faire un questionnement et un rapport d’activité… Donc ça, ça m’intéresse. Ça veut dire qu’on arrive à avoir la possibilité, quand tout le monde s’y met, à réussir des projets qui sont conséquents et je pense que les jeunes qui sont passés par ce « Planète ovale » il y a quelques années doivent s’en rappeler parce que ça a été extraordinaire : un engouement dans les classes pour essayer de sortir de ce collège et de représenter leurs familles, eux-mêmes, et puis notre collège, donc le quartier. Il y a eu une expo photo et on a réussi à garder des photos et des vidéos qui sont à la fédération de rugby… Comme une grande réussite, on peut le dire, beaucoup d’investissement. Et on a vu une relation de communication beaucoup plus sympathique et positive dans notre établissement. Les professeurs avaient presque envie de reconduire l’année d’après, en classe de cinquième, pourquoi pas, un autre projet… pas systématiquement sur l’aspect rugby mais… bon, c’était difficile de faire ça chaque année, ça demande beaucoup d’investissement. Mais en tout cas, ça a rapproché les gens. Là, je parle au niveau des adultes. Et bien entendu, ce postulat a fait que nos élèves de sixième voulaient absolument continuer l’année d’après, soit avec les mêmes classes, soit avec les mêmes professeurs, mais ils ont vu qu’on était vraiment proche d’eux et qu’ils avaient vraiment leur place dans le collège. Et ça, c’est important parce que sur le côté humain et épanouissement de la personnalité, dans un collège, j’ai trouvé ça assez intéressant. Donc j’espère que ça pourra être reconduit, ce n’est pas facile à mettre en place, il faut de la bonne volonté… un peu plus que de la bonne volonté.  Je finis, maintenant, en étant fier, je pense, d’avoir représenté l’Éducation nationale avec humilité mais auprès des jeunes.
Le jeu pour apprendre n’est pas une idée nouvelle, mais qu’il soit numérique ou traditionnel, il revient en force depuis quelques années. Pour autant il ne s'agit pas d'un simple effet de mode mais bien d'une conception pédagogique à part entière. Le passage par le jeu améliore-t-il les apprentissages ? Dans quelles conditions et pour quels bénéfices ? De quelles manières ? Ce sont quelques-unes des questions posées à Rémi Samier, expert en apprentissage par le jeu, et à Simon Labalette, un enseignant qui crée des jeux pour ses élèves et qui les utilise dans ses séquences. Tous deux apportent un éclairage sur les dimensions cognitives et psychosociales de l’apprentissage par le jeu et abordent les notions de plaisir de jouer et de faire jouer.  Rémi Samier, Sylvie Jacques, Le Développement cognitif par le jeu. Comprendre l’importance du jeu pour renforcer les fonctions cognitives et exécutives, Tom Pousse, 2021  Apprendre par le jeu, base de fiches pédagogiques et de jeux de cartes et de plateau, Réseau Canopé La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez… Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Hélène Audard et Régis Forgione  Réalisée grâce à l'appui technique de : Aurélie Dulin  Animée par : Hélène Audard et Régis Forgione Directrice de publication : Marie-Caroline Missir Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Valérie Sourdieux Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Régis Forgione : Hélène, il faut que je t'avoue quelque chose. En préparant cette émission, j'ai repensé au fait qu’écolier, j'étais un cancre en orthographe et pour me motiver, on m’encourageait, on m’invitait fortement à jouer au Scrabble et je peux te dire que c'était vraiment la double peine. Non seulement je ne m’amusais pas, mais en plus, je ne progressais pas d'une cédille. Hélène Audard : Décidément, on est complémentaire. Figure-toi que moi, je suis une mordue de Scrabble. C'est vrai qu'il y a jeux et jeux ! Et je te propose d'en parler avec Simon Labalette, qui pratique la pédagogie par le jeu, et Rémi Samier, qui est expert en développement cognitif par le jeu. RF : Et je crois savoir que nos deux invités pourraient bien convaincre plus d'un prof de tenter le jeu en classe. HA : Simon Labalette, bonjour ! Vous êtes enseignant spécialisé dans une Ulis école, Ulis pour unité localisée pour l'inclusion scolaire. Votre classe est dédiée aux troubles spécifiques du langage et vous concevez des jeux en fonction des besoins de vos élèves. RF : Rémi Samier, bonjour ! Vous êtes orthophoniste, diplômé en neuropsychopathologie des apprentissages scolaires et coauteur, avec Sylvie Jacques, de l'ouvrage, Le développement cognitif par le jeu : comprendre l'importance du jeu pour renforcer les fonctions cognitives et exécutives [Tom Pousse, 2021]. En découvrant vos biographies respectives, qu'on a vraiment raccourcies, on pourrait croire à une émission sur la remédiation par le jeu ou spécifiquement pour les élèves en difficulté ou à besoins spécifiques, mais pas du tout. Est-ce que vous pourriez nous donner quelques éléments à ces questions toutes simples : le jeu pour qui et pourquoi ? RS : Pourquoi utiliser le jeu avec tous les élèves ? Déjà, j'en profite pour remercier mes enseignants, parce qu'ils m'ont transmis quelque chose d'assez fondamental qui est le plaisir d'apprendre. La mission de l'école c'est de développer les apprentissages, les connaissances et les compétences des élèves. On peut aussi y prendre du plaisir à ce travail-là, ça peut être un jeu. Je trouve que le meilleur moyen pour faire la jonction entre les apprentissages et la notion de plaisir c'est d'introduire un peu plus de jeu dans la pratique scolaire. Il y a déjà énormément d'enseignants qui le pratiquent quand on parcourt les sites et les blogs de partage de ressources d'enseignants, il y a énormément de jeux d'adaptation, comme les Logikville, les Memory, des dominos. En revanche, on se rend compte qu’une fois passée la porte du collège et du lycée, cette pratique tend à disparaître. C’est un peu dommage, puisqu’à tout âge, on peut prendre du plaisir en jouant et tout apprentissage, même des apprentissages complexes du collège, du lycée, voire du supérieur peuvent être présentés sous des formes ludiques. HA : Simon, le jeu c'est aussi une façon de travailler sur la confiance, la réussite et le plaisir ? SL : Oui, la notion de plaisir est très importante et elle se situe du côté des élèves, mais également du côté de l'enseignant. Puisque le métier d'enseignant est un métier riche mais complexe et qu'une petite bulle de plaisir est toujours bonne à prendre. On travaille également le jeu, c'est une pédagogie de détour qui va développer différentes compétences chez les élèves, des compétences d'ordre cognitif pour faciliter la mémorisation de contenus, et des compétences d'ordre affectif et social, puisque ça va entraîner les élèves à entrer en communication. On peut aussi sur certains jeux de coopération amener les élèves dans des démarches socioconstructivistes. Le fait d'apprendre ensemble c'est exprimer son accord, son désaccord et son opposition. Du côté affectif, c'est se sentir exister et prendre conscience de soi. Et enfin, le jeu est une fenêtre ouverte sur le monde, donc on va avoir des apports culturels dans les jeux. RF : Rémi, je pense, en rebondissant sur les propos de Simon, au statut de l'erreur qui est vraiment un statut à part dans la pratique du jeu en pédagogie, cette dédramatisation de l'erreur pour les élèves. Est-ce que vous pourriez nous dire quelques mots sur ce statut particulier ? RS : Oui, ce qui fait une des propriétés intéressantes du jeu c'est que, dans le cadre du jeu, finalement l'erreur n’est pas stigmatisante. C'est en faisant des erreurs qu'on va avoir un retour d'information sur notre réussite par rapport au jeu, sur ce qu'il faut qu'on perfectionne, sur les stratégies à développer. Typiquement le jeu est une situation où l'erreur va être un retour d'information stimulant pour développer de nouvelles stratégies, rechercher de nouvelles façons de faire, se poser des questions, optimiser sa pratique. Et c'est le souhait de beaucoup d'enseignants et de pédagogues, de permettre que les élèves puissent tirer le maximum de leurs erreurs pour pouvoir progresser. HA : C'est une sorte de cercle vertueux finalement dans le jeu, entre l'entraînement, le plaisir, la réussite. Un mécanisme qui va être un peu différent de celui qu'on peut avoir dans les apprentissages ordinaires en classe ? RS : Oui, je peux donner un exemple. J'en discutais avec un ami qui a beaucoup joué aux jeux vidéo de stratégie. À l'époque, on pouvait faire des pauses, des sauvegardes et quand la stratégie n’avait pas fonctionné, on pouvait revenir à une sauvegarde et rechercher la meilleure stratégie. Le fait d'avoir fait beaucoup ça, pendant des heures et des heures, a développé chez lui une recherche constante de la procédure optimale. C'est-à-dire qu'aujourd'hui dans sa vie de tous les jours, dans sa vie professionnelle, il va toujours essayer de trouver quelle va être la meilleure stratégie pour atteindre un objectif, la plus rapide, la plus fluide, la plus efficace. C’est quand même un pouvoir extraordinaire d'avoir pu profiter de ces temps de jeu pour développer une compétence cognitive qu'il a su transférer dans sa pratique personnelle et professionnelle. HA : Alors justement, ces compétences cognitives, c'est ce à quoi vous vous attachez dans votre travail, parce qu'on a entendu qu'on développait des compétences psychosociales, qu’on avait un statut, un rapport différent par rapport à l'erreur et au plaisir aussi qu'on peut avoir. Mais vous, vous travaillez sur les dimensions cognitives et les fonctions exécutives, qui est, je pense, assez bien connu des enseignants spécialisés et sans doute un peu moins des enseignants en classe ordinaire. J'aimerais que vous nous expliquiez votre démarche d'analyse des jeux sous cet angle-là. RS : La démarche qu'on a menée avec Sylvie Jacques, c'était de se dire, on est nombreux à utiliser les jeux, à la fois les enseignants, les orthophonistes, les rééducateurs de façon générale. On a eu énormément d'avancées dans le champ des sciences cognitives, mais on n'avait pas d'ouvrages qui permettaient de faire la synthèse de ce qu'apporte concrètement la pratique du jeu sur le développement de ces fonctions cognitives. Ce qu'on appelle les fonctions cognitives, ça va être, par exemple, la gestion des émotions, le langage, l'utilisation de sa mémoire, les fonctions exécutives, qui sont la capacité à raisonner, planifier, réfléchir, etc. Donc essayer d'analyser le jeu et ce qui va solliciter plus le langage, plus la mémoire, plus la gestion des émotions, c'est déjà une grille de lecture très intéressante. Et puis, nous, on s’est spécialisé dans un domaine qu'on appelle les fonctions exécutives qui vont nous permettre de faire face à des situations inhabituelles, nouvelles, difficiles, les apprentissages c'est typiquement ça. Et pour faire face à ces situations, il va falloir bien contrôler son attention, inhiber les informations qui ne sont pas pertinentes, réfléchir à sa stratégie, à planifier ses actions dans le bon ordre. On a essayé de donner une grille de lecture pour analyser les jeux sous cet angle. Puisque quand vous commencez un jeu pour la première fois, vous ne le connaissez pas, donc vous devez utiliser vos fonctions exécutives pour intégrer la dynamique de jeu et améliorer votre résultat, votre performance. En prenant conscience de ce qui se passe dans la tête de l'enfant pendant qu’il joue, on peut le mettre en flagrant délit de réussite, lui dire : « Tu as vu, tu as réussi à faire ça et ça dans ta tête, tu as réussi à bien positionner ton attention, à mémoriser les bonnes informations et si tu y arrives dans le jeu, tu peux y arriver en classe. » C’est ça notre objectif, on va stimuler les fonctions cognitives, on va mettre l'enfant en situation de réussite pour lui dire que maintenant les outils cognitifs, il les a et il peut les utiliser dans ses apprentissages et dans sa vie quotidienne. RF : Justement, on va stimuler nos fonctions cognitives… parce que Simon produit pas mal de jeux, et on a eu la chance d'en voir quelques-uns avec Hélène et on vous encourage à aller voir sur les réseaux ce qu’il peut produire et partager… on va donc se soumettre à un exercice. Pour ne rien vous cacher, il y a un jeu que Simon a produit, qui s'appelle Picnic Panic, qu’il a transmis à Rémi. Je propose que Simon explique en quelques mots aux auditeurs en quoi consiste son jeu. Et que justement Rémi fasse l'exercice de l'analyse des fonctions cognitives exécutives travaillées dans ce jeu-là. À vous la parole Simon, c'est quoi Picnic Panic ? SL : Alors, je vous emmène faire un petit pique-nique. Malheureusement ce pique-nique est envahi par une horde de mouche. Il va falloir éliminer ces mouches pour s’accaparer la précieuse nourriture. Picnic Panic c'est un jeu que j'ai développé pour travailler l'identification des mots dans le lexique des aliments. HA : Rémi, il y a un objectif de travail sur le lexique. Mais, il y a d'autres dimensions. Dites-nous un peu la teneur de votre analyse de ce jeu ? RS : Je trouve le jeu très intéressant, notamment au niveau de la dimension attentionnelle, puisque ça va solliciter énormément l'attention visuelle pour aller rechercher les séquences de lettres. Ensuite, l'élève va devoir utiliser différentes stratégies d'identification des mots. Une stratégie par décodage, on va associer chaque son à chaque lettre. Et puis une stratégie de reconnaissance de la forme orthographique directement. Mais cette reconnaissance est un peu parasitée, parce que dans toutes les séquences de lettres, il y a des mouches. Il faut trouver la meilleure stratégie pour pouvoir retrouver la bonne forme orthographique. Il faut pouvoir inhiber les informations qui sont erronées, retrouver l'information qui est juste. Et être le plus rapide, donc toujours chercher un compromis entre vitesse et précision. Parce que si je vais vite et que je réponds n'importe quoi, je ne vais pas pouvoir piocher un aliment. Les contraintes sont à la fois sur l'attention, sur la recherche de stratégie, sur la vitesse qui sollicitent plusieurs aspects des fonctions exécutives. Et le jeu est vraiment intéressant sur cet aspect-là. RF : À l'aune de la grille d'analyse que vous proposez Rémi dans votre ouvrage, ce fameux diagramme araignée avec toutes les dimensions exécutives et cognitives d'un jeu, est-ce qu'un bon jeu doit comporter toutes ces dimensions-là ? Est-ce ça qui va en faire un bon jeu ou est-ce dans le panaché de différentes typologies de jeux qu'on va travailler différentes compétences et qu'on va faire avancer, progresser les élèves ? RS : Vous avez raison, ça va être difficile de trouver un jeu qui va permettre de travailler toutes les fonctions cognitives et toutes les fonctions exécutives. L'intérêt des grilles c'est de pouvoir analyser les points forts que le jeu va solliciter. En fait, les chercheurs qui travaillent sur le cerveau et sur les sciences cognitives ont montré que, quand on entraîne le cerveau sur un jeu ou sur une tâche, il ne va s'améliorer que sur ce jeu ou sur une tâche très proche. Donc, pour pouvoir optimiser les bénéfices du jeu, il faut avoir des jeux très différents, une pratique ludique riche et variée pour pouvoir solliciter l'éventail des fonctions cognitives et des fonctions exécutives. RF : Je vous propose d'écouter un enseignant qui intègre le jeu dans sa pratique pédagogique en lycée professionnel. Il s'agit de Pierre Girard Giacco, professeur au lycée Sévigné de Tourcoing en CAP ATMFC, assistant technique en milieux familial et collectif. Et on en reparle juste après. « Quand j'ai commencé à construire des jeux, j'ai commencé avec des choses très basiques. C'est compliqué de se lancer dans la construction de jeux. Au début, on est un peu perdu, on n'ose pas trop. Et puis commencer par des choses qu'on connaît. Donc là, j'ai une boîte d'un Memory, j'enseigne l'entretien du linge en milieu familial, et on a les étiquettes à savoir déchiffrer avec tous les codes. Il y a des codes très simples, que tout le monde connaît et puis, il y en a qui sont très compliqués. J'avais commencé par construire une petite boîte de Memory. Finalement, faire des cartes me demandait comme matériel mon imprimante personnelle et une petite plastifieuse, c'est un matériel qui est très léger. C'est le genre de jeu que j'aime beaucoup parce que ça peut aussi bien arriver sur une introduction de cours, que sur de l'évaluation de connaissances, que sur de la différenciation pédagogique avec deux élèves qui termineraient avant et qui leur permet de réviser des choses plus difficiles pour eux. » RF : À l'écoute de cette capsule qui fait vraiment le lien avec la première partie de l'émission – là où vous nous disiez tous les deux que finalement le jeu c'est pour tout le monde, en tout cas, la pédagogie par le jeu peut s'adapter à tous les publics –, cet enseignant est en train de nous dire qu'en plus, ça s’adapterait à n'importe quel moment d'une séquence pédagogique ?  SL : Effectivement, le jeu en classe peut être utilisé sur les différents temps d'une séquence d'apprentissage, sur des temps de découverte par exemple, pour mettre en exergue des concepts, sur des temps plus structuraux. Parce que le jeu va avoir un caractère répétitif et permettrait aux élèves d’automatiser des procédures. Et puis, on peut également utiliser le jeu comme rappel pour stimuler des connaissances antérieures. RF : Rémi, de votre côté c’est quelque chose que vous voyez pratiqué à n'importe quel moment ? Alors vous, c'est plus particulier dans vos pratiques, mais, on imagine aussi qu’il y a différents temps d'intervention et que potentiellement l'intégration du jeu peut être faite dans ces temps-là ? RS : C'est vrai que nous, on va intervenir avec des enfants qui présentent des troubles des apprentissages, qui vont être déjà en difficulté pour la lecture, l'écriture, le langage ou les mathématiques. Si on leur propose d'entrée de jeu des choses très proches de leurs difficultés, ça va être difficile d'obtenir leur adhésion au temps de rééducation. On va d'abord utiliser le jeu pour vraiment créer une bonne relation avec l'enfant, le mettre en confiance. Et comme on l'a dit précédemment, ça va permettre aussi de travailler les fonctions cognitives dont il a besoin, pour ensuite pouvoir travailler le cœur de la rééducation à proprement parler. C'est vraiment l'outil qui va nous aider à lui faire prendre conscience de ce qu'il doit travailler, de ce qu'il doit renforcer et en plus avec le jeu, on va avoir le plaisir et la motivation suffisante pour faire des efforts, surmonter la difficulté. Et ensuite, on va pouvoir transférer les acquis du jeu dans des situations plus scolaires et plus quotidiennes. L'intérêt, comme le disait Simon, c'est que le jeu va aider à automatiser par la suite, parce qu’on aura toujours le plaisir d'y retourner. Le fait de refaire régulièrement certaines pratiques ludiques va permettre de casser ce qu'on appelle la courbe de l'oubli, d'avoir des réactivations régulières. Et ces réactivations régulières aident à l'automatisation des connaissances et des compétences. HA : Il y a une chose importante, c'est la phase du jeu et ce qui se passe ensuite, une forme d'institutionnalisation des compétences, des connaissances qu'on a acquises lors du jeu. Simon, vous pouvez nous en parler ? SL : Ce qu'il faut garder en arrière-plan, c'est que le jeu n'est pas une fin en soi. Il est important aussi que les élèves en aient conscience. Quand je leur propose un jeu ce n'est pas seulement le temps du divertissement, mais c'est parce qu'il y a des objectifs d'apprentissage derrière. Il faut que les élèves en aient bien conscience. Et bien sûr, il y a la question du transfert, comme disait Rémi tout à l'heure, puisque le jeu reste une pédagogie de détour et à un moment donné, il faut revenir à des choses plus scolaires. Et là, où l'on se rend compte du bénéfice du jeu, c'est au moment où l'élève est capable de faire un transfert entre ce qu'il a développé durant le jeu et puis, après, sur les contenus plus scolaires. RF : Je crois qu'il y a quelque chose d'assez documenté par la recherche, en tout cas le mot utilisé c'est le débriefing qui sort vraiment les élèves de ces phases de jeu pour conscientiser et faire une espèce de pré-transfert. J'imagine que je n'utilise pas le bon mot, mais je veux bien votre avis sur ce débriefing, Rémi. RS : C'est le chercheur Julian Alvarez qui travaille beaucoup sur l'utilisation du jeu dans des contextes pédagogiques et qui parle de cette phase de débriefing à l'issue du jeu. Nous, en langage orthophonique, on dirait que c'est une sorte de dialogue métacognitif. Le but c'est vraiment de faire prendre conscience aux élèves, aux apprenants de ce qui s'est passé dans cette phase de jeu : « Comment vous avez utilisé votre cerveau ? À quoi vous avez dû faire attention ? Quelles sont les stratégies, quelles sont les étapes de traitement de l'information que vous avez utilisées ? » Et c'est vraiment ce temps de débriefing, de dialogue métacognitif qui va permettre d'optimiser le jeu. Et ensuite, d'introduire l'objectif d'apprentissage à proprement parler. HA : Pour terminer cette émission, on aimerait que vous proposiez des astuces peut-être, des outils, des conseils à des enseignants qui voudraient se lancer comme vous le faites, parce que je crois que tous les deux vous créez des jeux, chacun dans votre domaine professionnel. Par quoi on commence ? Les objectifs qu'on poursuit ? La création d'une mécanique de jeu ? Quels outils ? Simon, pouvez-vous nous aider sur cette question ? SL : Oui, quand j'ai démarré la création de jeux, j'étais sur des petits jeux très simples, des jeux de domino, des jeux de Memory que l'on connaît tous, que les enfants connaissent. Et ce n’est pas très difficile à mettre en place. Donc on pourrait déjà démarrer par ça, ou alors en apportant simplement des petits éléments de jeu, des points à gagner, etc. Déjà là, on va apporter une certaine dynamique. Ça demande peu de matériel, une plastifieuse, une imprimante, des choses assez basiques. Voilà les conseils que je pourrais donner pour démarrer ! RF : Rémi, de votre côté, des pistes concrètes comme le souligne Hélène ? RS : Simon l'a très bien dit en début d'émission, la notion du plaisir de l'enseignant est fondamentale. Donc le but, et un des moyens les plus simples, c'est de prendre des jeux qu'on maîtrise déjà bien, sur lesquels on a du plaisir. Et puis, quand on y joue, on se dit : « Tiens, ça fait travailler tel truc dans mon cerveau. Je sens que, par exemple, le jeu Panic Lab, ça ressemble aux étapes nécessaires pour la résolution d'un problème mathématique. » Et donc le moyen le plus simple, c'est de prendre un jeu qui existe déjà, le détourner à des fins pédagogiques. Déjà là, on va avoir du plaisir, parce qu'on aime le jeu. On va avoir du plaisir à le partager et les élèves vont y être très sensibles. Et ensuite on va pouvoir les faire progresser au niveau de la métacognition et le transférer sur la situation de résolution de problèmes. Une fois qu'on a un peu d'expérience, qu'on a beaucoup joué avec ses élèves, qu'on a fait de plus en plus de dialogues métacognitifs, on va pouvoir aussi avoir une autre approche, c'est de se dire : « Dans cet apprentissage, qu'est-ce que je vise ? » Par exemple pour faire un résumé, il faut pouvoir prendre un bloc de texte et puis trouver l'idée sous-jacente. Et à un moment donné, je me suis dit : « Mais, on pourrait en faire un jeu de cet exercice-là. On pourrait faire une sorte de Jeopardy! On propose des paragraphes d'un texte et pour chaque paragraphe, on se dit : "quelle est la question sous-jacente ?" » Et donc une activité purement scolaire, qui est d'identifier l'idée sous-jacente à un texte, on peut ensuite la transformer en situation vraiment amusante, vraiment ludique en s'inspirant du thème du Jeopardy! Donc deux stratégies, soit on détourne des jeux qu'on maîtrise, qu'on connaît, avec lesquels on est à l'aise et on va emmener les élèves vers un objectif précis. Soit, quand on analyse des situations d'apprentissage, on se dit : « Mais, tiens, ça, comment on pourrait le transformer en jeu ? » Et après, on propose une activité ludique vraiment spécifique pour un apprentissage cible. RF : On parle là des mécaniques du jeu qu'on peut intégrer dans ses pratiques pédagogiques. Et est-ce que, à l'inverse de la question d'Hélène justement sur les bonnes idées, les bonnes pratiques, il y a de fausses bonnes idées ? Parce que si je reviens à la petite blague de début de podcast sur le Scrabble, ça peut être aussi contre-productif de se dire « forcément ça va être ludique », et ça ne l'est pas, et les élèves ne sont pas dupes et sortent tout de suite de ces mécaniques-là. Quelles sont peut-être une ou deux fausses bonnes idées ou des points sur lesquels vous avez fait marche arrière sur l'apprentissage par le jeu ? RS : C'est la dimension plaisir. J'ai la même expérience que vous Régis sur le Scrabble, ça m’a assez traumatisé. Si on impose un jeu sur lequel on n'a pas de plaisir, forcément ça va mal se passer. Un des obstacles qu'on pourrait identifier dans la pratique ludique, c'est un peu la pression sociale. Je me souviens, parfois on avait des enseignants qui avaient envie de sortir des sentiers battus et qui proposaient une situation de jeu. Et puis les élèves ont une sorte de conformisme, on attend la leçon classique, on sait qu’on ne va peut-être pas forcément être au top au niveau de l’attention, alors que là on va être obligé de participer au cours, etc. Parfois, la pression sociale va être un peu bloquante à la fois chez les élèves et aussi chez l'enseignant. Parce que dire à ses collègues en salle des professeurs « aujourd’hui, sur mon cours d'histoire, je les ai fait jouer sur un jeu de rôle où ils devaient espionner la Grèce antique pour Darius et connaître les caractéristiques de la Grèce antique », ça ne fait pas sérieux. Alors que c'est un outil extrêmement puissant. Je trouve qu’un des freins aujourd'hui dans l'expansion du jeu à des fins pédagogiques, c'est cette pression sociale qui est parfois chez les élèves, parfois chez les enseignants, chez les adultes. HA : Pour terminer cette émission, pour de bon cette fois, je vais vous demander une inspiration, ce que vous aimeriez partager avec nos auditeurs et auditrices. SL : Pour moi, ce serait la suite des films d'animation Disney, Pixar. « Toy Story » a marqué mon enfance où dans cette histoire, les jouets ont une vie cachée et ont une dévotion envers leur propriétaire, un petit garçon qui se prénomme Andy. Et je me retrouve dans ce personnage par l'attachement qu'il a envers ses jouets, par l'imaginaire qu'il développe en croisant leurs univers. Et je suis touché aussi par le fait que ce petit garçon, qui devenu grand, a beaucoup de reconnaissance envers ses jouets, ses jeux d'enfant qui lui ont permis de grandir. HA : Merci Simon. Et vous, Rémi ? RS : Moi, une inspiration, c'est une orthopédagogue à Québec. Un orthopédagogue c'est un professionnel qui est un peu entre un enseignant spécialisé et un orthophoniste, en tout cas, dans la façon dont on exerce en France, et qui a développé tout un travail d'entraînement des fonctions exécutives par l'utilisation du jeu de société. Si vous tapez « OptiFex », « Optineurones », elle a un site internet, une chaîne YouTube où elle explique comment elle détourne des jeux de société pour solliciter les fonctions cognitives et les fonctions exécutives des élèves. Et puis notre autre inspiration avec Sylvie Jacques, ce sont les travaux du chercheur sur l'attention, Jean-Philippe Lachaux, qui a développé avec des enseignants un programme sur l'attention à l'école, et tous les outils utilisés dans ce programme Atole sont pertinents pour analyser les jeux. C'est un outil hyperpuissant pour analyser les situations de jeu et pour ensuite faire le transfert avec les apprentissages et ce qui peut être proposé en classe. RF : Vous avez compris qu'on a eu affaire à deux passionnés de jeu. On a parlé beaucoup de plaisir et en termes de pédagogie, on sait combien c'est important. Mais on a parlé aussi de détournement de jeux, de pédagogie par le détournement, d’objectifs pédagogiques, de débriefing. Il y a tout un travail autour de l'apprentissage par le jeu. En tout cas, on a pris beaucoup de plaisir de notre côté à échanger avec vous, Simon et Rémi, un grand merci à tous les deux.
Solène Paul est une enseignante pas comme les autres : elle est DYS. Dans ce récit, elle nous raconte son quotidien d'élève dyslexique et dysorthographique, les difficultés qu'elle a surmontées et les personnes qui l'ont accompagnée dans son parcours scolaire. Aujourd'hui professeure, elle nous explique comment elle a adapté son enseignement à ses difficultés dans la lecture et l'écriture au tableau. Mais pour elle l'enjeu est ailleurs : dans la sensibilisation des enseignants à l'accompagnement des élèves DYS, au plus près des besoins qu'elle connaît si bien.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Floriane Le Maître  Réalisée par : Floriane Le Maître  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno  Secrétariat de rédaction : Magali Devance  Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Je suis Solène Paul et j'enseigne la SVT depuis cinq ans maintenant.  Quand on est DYS, c'est qu’on regarde des mots qu'on a déjà vus plein de fois, des fois même des mots de la vie courante… il se peut que moi, il y a plein de fois, il y a des mots, je les vois et ça fait comme si c'est la première fois que je les regarde en fait. Je dois les redéchiffrer, syllabe par syllabe, comme si je ne les connaissais pas et ça arrive encore plus avec des mots que je vois moins souvent. Et ça c'est difficile.  Il faut savoir que tous les DYS sont différents. En fait on n’est pas dyslexique, on a la dyslexie. C'est quelque chose qu'on a en plus. Donc chaque dyslexique va être différent en fonction de sa personnalité, sa façon d'apprendre. Et on ne peut pas appliquer une méthode pour chaque dyslexique et croire que ça va marcher avec chaque dyslexique, ce n'est pas possible.  Ma maman m'a beaucoup aidée. Elle était là et heureusement, je la remercie d'avoir été là, d'avoir été un soutien parce que je n'aurais pas pu faire la scolarité que j'ai faite sans elle. Il y a plein de fois où elle allait voir mon directeur du collège en lui disant : « Mais je ne comprends pas. Vous ne laissez pas de tiers temps à ma fille ? Mais quand il y a une personne en fauteuil roulant, vous lui laisser de l'espace pour qu'elle puisse passer ? Moi, ma fille, elle n’a pas besoin d'espace, elle a besoin de temps. » Ma prof de CE2 m'a prise tous les midis pour me faire travailler ma lecture et elle m'encourageait toujours en fait à aller toujours plus loin et elle essayait toujours de me dire que tout ce que je faisais c’était bien. Elle avait toujours une petite remarque pour me rebooster et me dire que c'était bien et je la remercie. Mon professeur de SVT au lycée m'a aussi beaucoup aidée, à prendre confiance en moi et à aimer une matière que j'adore aujourd'hui.  La méthodologie, je l'avais grâce à l’orthophonie. Comme j'allais beaucoup chez l'orthophoniste, j'avais cette méthodologie-là. J'avais quand même une rigueur de travail que j'avais eue depuis que j'étais toute petite parce que j'ai dû travailler trois fois plus que mes camarades. Donc j'avais déjà la méthodologie. En fait, ce qui me manquait, c'est de la confiance en moi et c'est ça qui m'a permis de me booster et d'être là où j'en suis.  Après le lycée, je suis allée à l'université Lille 1, j'ai fait une licence biologie-géologie. À Lille 1, il y a tout un pôle handicap et avec ce pôle j'ai eu une prise en charge excellente où j'avais une secrétaire pendant les cours, donc j'avais un élève, enfin pardon, un étudiant payé pour me donner ses cours. Et il fallait que ses cours soient bien notés, qu’il y ait tous les schémas. Comme ça, moi ça m'évitait de prendre en note les cours et je venais à la fac et j'écoutais juste, ou je prenais quelques notes, les petits schémas pour me souvenir, mais je n'avais pas à tout prendre en note. De toute façon, c'était impossible pour moi. Et après j'avais une secrétaire d'examen et un tiers temps pour tous mes examens. Et ce pôle m'a vraiment beaucoup aidée. Je pouvais aller leur parler si j'avais besoin. Si j'avais un coup de mou, je pouvais aller leur parler, leur porte était toujours ouverte et ça, ça a été essentiel pour moi.  J'en ai dans mes classes, alors ça dépend, il y a des DYS… Après, j’ai des dyspraxiques, j'ai des dyslexiques, dysorthographiques. J'ai plusieurs DYS. J'ai des dyscalculiques aussi. Et je m'appuie beaucoup sur l'utilisation de la tablette pour les élèves qui ont des difficultés ou même des élèves qui sont à haut potentiel. Et les élèves qui ont des difficultés, ils peuvent prendre leur tablette, taper sur leur tablette s’ils ont envie ou prendre en photo le cours. Moi je n'écris pas au tableau parce que… ou très peu, j'écris juste les titres. Et comme je construis le cours avec mes élèves, je n'ai pas de trame toute tracée à l'avance, donc je n'écris pas au tableau. Mes élèves sont au courant dès le début de l'année. Et quand on est dans une grosse partie, et qu’il y a quelque chose d'important, c'est un élève qui va projeter sa tablette et qui va écrire sur sa tablette pour le reste de la classe. Maintenant, on a plein de logiciels qui corrigent nos fautes, donc ça marche très bien. Il y a des aspects de mon travail qui sont plus compliqués. Corriger des copies, ça me prend énormément de temps. J'ai peur de... de faire des erreurs, donc je relis, je lis une fois la copie, après je lis une deuxième fois la copie avec mon stylo et là je vais corriger les fautes et je vais annoter, et après je vais relire une troisième fois mes annotations pour voir si je n'ai pas fait de fautes et donc ça me prend beaucoup de temps. Les appréciations, je n'aime pas du tout ça. En fait, tout ce qui est écrit ça va être difficile pour moi. Faire des mails ça va être… je vais mettre beaucoup plus de temps, ça va me fatiguer. Mais à part ça, tout l'aspect de mon travail… j'adore être en classe, être en lien avec les élèves et même en lien avec les parents. Je trouve ça très intéressant de pouvoir construire avec les parents une relation ensemble pour l'élève. Je trouve ça important que l'on soit une équipe pour pouvoir guider l'élève et encore plus quand les élèves sont dyslexiques. Il est important, je trouve, de pouvoir communiquer avec les parents et les parents sont… généralement, le courant passe bien et on arrive à avoir une bonne communication parce que, comme à mes élèves je leur dis dès le début de l'année que je suis dyslexique et dysorthographique, généralement les parents sont au courant dès le soir [rire]. Et donc il y a des parents qui viennent me voir pour me demander des conseils et me demander s'ils font bien leur… s'ils sont bien dans leur rôle de parents. Parce que des fois, c'est sûr que c'est difficile d'accompagner un enfant avec des difficultés. Des fois ça met du temps, on a du mal à voir les progrès alors qu'il y en a, mais, comme les progrès ne sont pas nombreux ou qu’ils prennent du temps, les parents peuvent aussi se démotiver, donc je trouve ça important de toujours pouvoir communiquer avec eux pour leur dire que nous, de notre côté, on peut voir des progrès et qu’on peut les aider, on peut aider l’enfant d’une autre manière. Parce que des fois, la façon dont on s’y prend, ce n'est pas la bonne manière et il faut qu'on trouve une autre stratégie.  Ce que je peux dire aux enseignants qui n’ont pas l'habitude d'avoir des élèves dyslexiques, je pense qu'il faut vraiment pouvoir se former. Alors, c'est bien de se former avec des livres et de façon théorique, mais c'est bien de se former auprès de vrais élèves dyslexiques et leur demander en fait, tout simplement. La formation, elle peut commencer au quotidien dans la classe, aller voir ces élèves-là et leur demander ce dont ils ont besoin et ce qui les bloque et ce qui les gêne. Et la formation, elle peut déjà commencer avec eux en fait. Je pense que le plus important, c'est de montrer à nos élèves qui sont dyslexiques, ou qui ne le sont pas mais qui sont en difficulté, qu’on est là et qu'on est fier d'eux et qu'on sait qu'ils sont capables d'y arriver et que, même si c'est compliqué, même s'ils prennent un chemin un peu plus long que les autres ou s’ils ont un chemin un peu plus… avec un peu plus de difficultés, on sait qu'ils sont capables de le faire et qu’on a confiance en eux. 
Benoît Bertiaux est professeur des écoles dans un établissement situé en Rep + et mène depuis plusieurs années une réflexion sur les usages du numérique à l’école. Dans sa classe de CP à 12, il a très tôt compris l’intérêt de la tablette pour « augmenter » son activité. Il s’en sert comme outil d'exercice dans l’apprentissage du langage et nous raconte quelle méthodologie il a mis en place pour servir ses objectifs pédagogiques. Sa réflexion ne s'arrête pas à sa classe car elle englobe aussi ses collègues et leur projet d'établissement. Portait d’un enseignement technophile pour qui la Rep + est un laboratoire d'innovation même si elle ne gomme pas toutes les difficultés.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Jean-Paul Fillit  Réalisée par : Jean-Paul Fillit  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard Secrétariat de rédaction : Magali Devance Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021  Transcription : Benoît Bertiaux, enseignant dans l'école élémentaire Simone Veil, à Toulouse, dans le quartier de la Reynerie. C'est une école Rep +. Je suis maître de CP et j'ai 12 élèves. Je me suis intéressé au numérique assez rapidement, déjà quand j'ai vu qu'on avait la possibilité d'avoir accès à tout un tas de nouvelles ressources qu'on avait moins facilement au départ. Et ensuite, et surtout, parce qu'il me permettait de gagner en efficacité sur les documents que je devais rendre, sur ce que je devais produire. Et il me permettait surtout de faire exactement les choses comme je voulais les faire, voilà, des documents sur-mesure, des productions sur-mesure. Et ensuite j'ai essayé de l'adapter pour aider mes élèves à mieux apprendre. Dans mon dispositif d'apprentissage de la lecture, on fonctionne en ateliers et il y a des ateliers autonomes. Sur ces ateliers autonomes, je me suis aperçu que le numérique pouvait avoir un intérêt réel pour accompagner les élèves sur un atelier de 20 minutes. Pour cela, j'ai créé des applications qui pouvaient être adaptées au niveau de chaque élève et à leurs besoins. Et pour créer ces activités, je suis passé par la plateforme LearningApps. La tablette propose un problème à un binôme et tout l'intérêt de ce problème est de créer un conflit, c'est-à-dire que, parce qu'il y a divergence d'idées entre les deux élèves, il va y avoir transformation chez l'un ou chez l'autre grâce au fait qu'il va falloir se mettre d'accord et trouver une solution ensemble. [Illustration sonore : échange entre élèves pendant un travail en classe.] Au sein de mon école, il y a quelques années, on a mis en place un système de brevet qui représente la colonne vertébrale du fonctionnement de notre école sur toutes les années du cycle 2 et ensuite on en a fait un cycle 3. Les brevets, par définition, c'est un ensemble de niveaux à passer qui permet à l'élève de se repérer dans sa progression. Pour avoir accès à ces activités, il prend sa tablette et il va scanner le QR code qui correspond à son brevet, c'est-à-dire à ses besoins. Et une fois qu'il a scanné ce QR code, il accède directement aux activités et ensuite il peut partir sur la tâche. Quand on présente pour la première fois les tablettes aux élèves, il y a un énorme attrait, un énorme engouement, ils sont ravis comme tout : « Ouais on va apprendre sur la tablette, c'est chouette, c'est tout nouveau, c'est très chouette. » Oui, et cet attrait est important parce qu'il permet justement de maintenir l'investissement dans la tâche. Mais il est important quand même de savoir que la tablette, c'est un outil qu'il faut apprendre à utiliser au départ, et même s’ils ont la tablette à la maison, ils ne savent pas vraiment l'utiliser. En tous les cas, ils ne connaissent pas réellement les usages qu'on peut en avoir à l'école. Donc en fait. Il faut quand même prendre en compte un temps d'apprentissage de cet outil pour qu'il devienne vraiment efficace et qu’il devienne vraiment un outil d'apprentissage. Il y a vraiment des situations très très croustillantes, notamment parfois des élèves qui se sentent un peu loin du maître et qui se disent que c'est le moment d'essayer de tricher un peu, d'aller vite chercher la correction de la tablette et pour faire croire qu'ils ont tout réussi tout seul. Mais justement, tout l'intérêt du binôme, il est que, souvent, il y en a toujours un des deux qui lui, n'a pas du tout envie de tricher et qui rappelle à l'autre et qui lui dit : « Non, non, il faut pas tricher, il faut qu'on y arrive. Le maître il a dit qu'il fallait qu'on y arrive tout seul. » Et donc qui les régule et qui les ramène dans la tâche, et ça c'est vraiment chouette à observer. [Illustration sonore : échange entre élèves pendant un travail en classe.] Ça fait plusieurs années que j'utilise ce dispositif et aujourd'hui je fais quand même le constat que par le biais de la tablette, sur ces 20 minutes de recherche, les élèves restent vraiment investis. Et je peux vraiment dire maintenant que ce fonctionnement a plusieurs bienfaits, notamment sur l'autonomie en elle-même puisqu’on s'aperçoit que, vraiment, sur ces 20 minutes de travail, les enfants sont en recherche. Au-delà de ça aussi, on s'aperçoit que, dans tous ces échanges, il se passe plein de choses très positives, notamment le développement du vocabulaire lié à la lecture. Ils sont aussi obligés de se justifier, ils sont obligés d'argumenter, donc, on développe aussi les compétences dans le débat. On développe aussi les compétences dans l'entraide. Dans l'utilisation du numérique, ils développent en parallèle les compétences liées à l'utilisation des outils numériques. Et enfin bien sûr, sur le plus important, sur les compétences de lecture, sur les compétences de graphie-phonie, on voit qu'il y a de de réels progrès sur les tâches d'écriture. Dans mon équipe de CP, nous sommes quatre enseignants. Bon, sur les quatre enseignants, j'ai un binôme dont je suis très proche, qui a foncé dans l'aventure avec moi assez rapidement et qui a fait un grand bond en avant puisque maintenant elle a produit énormément d'activités numériques par elle-même. Et les autres collègues, elles sont un peu plus réticentes pour l'instant. Bon, quand il y a eu le confinement, elles s'y sont mises un peu de force et elles ont fait de très très gros progrès et finalement, le numérique rentre petit à petit dans leur classe et c'est pas plus mal. Tout au long de l'année, à chaque fin de séance, on fait un petit bilan pour voir s'il y a eu des difficultés dans un des ateliers et notamment dans l’« atelier tablette ». Et c'est vrai que, au début, le bilan est un petit peu mitigé puisqu'ils sont en apprentissage de la tablette et il y a quelques difficultés qui remontent. On fait en sorte de les régler et puis très vite, ce bilan devient de plus en plus positif. Ils s’emparent réellement de cet outil, à tel point qu'ils deviennent tellement autonomes que, au bout d'un moment, il suffit de leur dire « atelier tablette » et tout se passe sans le maître. Ils vont sortir leurs tablettes, ils scannent le QR code, ils se débrouillent sans moi. Et, bon, en jetant un petit coup d'œil de temps en temps, on s'aperçoit que ça marche très bien. Ce qui m'anime dans ce métier, c'est de toujours trouver le meilleur système, le meilleur dispositif, pour permettre de mettre chacun de mes élèves en progrès, en réussite, à leur niveau. Et c'est pour ça que la Rep + est un petit peu un défi finalement, parce qu’on a des obstacles un petit peu nouveaux tous les jours à surmonter et des remises en question et de nouveaux outils à créer… et ça, c'est un vrai challenge pour moi, c'est un vrai moteur. Et justement dans cette recherche de nouveaux systèmes, le numérique était une voie parfaite pour continuer d'évoluer, proposer de nouvelles solutions.
Professeure d’histoire-géographie dans un lycée d'Avignon, Anne-Marie Goulay se définit avec humour comme « une comédienne et metteure en scène dans un costume de prof ». Depuis plusieurs années, elle coanime une classe d’option théâtre avec des lycéens dont les noms de Jean Vilar et du TNP n’évoquent rien de particulier. En ancrant la pratique du théâtre au plus près de leurs préoccupations et en les entraînant dans un parcours spectateur en lien avec la scène nationale de Cavaillon et le Festival d’Avignon, elle vise à les éveiller à eux-mêmes et au monde qui les entoure. Dans cet épisode, elle nous fait le récit de son parcours jalonné de moments forts aussi importants pour des élèves en construction que pour cette professeure exigeante qui a trouvé dans l’enseignement et la culture des armes pacifiques pour lutter contre les inégalités sociales.  Réseau Canopé donne vie au théâtre en classe. Accessible à tous les enseignants gratuitement, le site Théâtre en acte propose d’entrer dans une quarantaine d’œuvres classiques et contemporaines par la représentation et la comparaison de mises en scène, avec des extraits de captations de plus de 120 spectacles, les témoignages des auteurs et des équipes artistiques, et de nombreuses activités pédagogiques  Suivre la programmation du 75e festival d'Avignon du 5 au 25 juillet 2021 La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Luc Taramini  Réalisée par : Luc Taramini  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021    Transcription :  Je suis Anne-Marie Goulay, enseignante d'histoire-géographie, formée au théâtre. Je coanime une option théâtre facultative au lycée René-Char d'Avignon.  J'ai été aussi « service éducatif », professeure missionnée par la DAAC [Délégation à l'éducation artistique et à l'action culturelle] Aix-Marseille auprès du Festival d'Avignon et de la scène nationale de La Garance. Le théâtre est tout à fait central dans mon parcours d'enseignante puisque, dès ma première année, en 1993, tout en étant encore stagiaire, j'ai appuyé toute ma pédagogie sur l'éducation artistique et culturelle parce que ça me paraît tout à fait central et profitable pour les élèves. J'ai commencé le théâtre très jeune, par l'école. Dès le primaire, j'ai découvert le bonheur et la joie de pouvoir interpréter des personnages et d'être en interaction avec et devant les autres. C'est quelque chose qui m'a beaucoup nourri. Ensuite, j'ai pu faire du théâtre au lycée puis en tant qu’étudiante. Mes professeurs m'ont conseillée à l'époque, quand j'étais en université d'histoire au Mans, de faire mon mémoire de maîtrise sur un sujet en lien avec le théâtre.  L'histoire et le théâtre sont liés selon moi. C'est d'abord profondément humain, ça questionne l'humanité, son histoire, ce qu'elle a à dire de la vie, de la politique, de ce qui nous relie, de ce en quoi on croit et de ce qui nous est le plus cher. Ça questionne aussi la relation aux autres. S'intéresser à l'histoire, qui en fait est une couleur de ma propre existence, c'est essayer de comprendre, se comprendre d'abord soi-même, ses origines et puis celles des autres. Et comment va le monde. Le théâtre est aussi le champ de beaucoup de réflexions et d'interactions avec la vie, le vivant, nos contemporains.  Les premiers auteurs de la Grèce antique jusqu’à nos jours, les auteurs d'aujourd'hui, les contemporains et aussi les classiques nous ont aidés à être plus grands, plus grands que nous-mêmes. Un jeune qui débarque à l'école, qu'il soit tout-petit ou lycéen ou autre, est confronté à ses propres limites à un moment donné. Le théâtre nous aide à transcender nos limites, à aller plus loin dans des espaces parfois tout-petits de l'intime, comme j'ai pu le travailler avec certains élèves dans des choses très rapprochées, ou alors dans des choses très vastes quand on a la chance de pouvoir utiliser des plateaux comme celui de La FabricA du Festival d'Avignon par exemple, ou de très belles salles comme on a actuellement dans notre lycée avec la salle de danse. On peut aussi se confronter à l'espace, au temps et, pour mes élèves, je pense qu’à l'intérieur de cette expérience du théâtre, ils peuvent apprendre à se construire des repères et peut-être à se réconcilier avec eux-mêmes et avec la vie. Ça me paraît fondamental.  L'enseignement optionnel de théâtre est tout à fait jalonné par un programme qui était cette année sur la thématique de génération et par le fait que ça peut être un enseignant seul. Mais nous, à René-Char, on est une équipe. Avec Hélène, on est deux enseignantes et on a dans notre trio un metteur en scène, un artiste, Olivier Barrère, qui travaille avec nous. On est en lien avec une structure, La Garance – Scène nationale de Cavaillon. Il y a deux pans pour ces élèves : l'éducation artistique et culturelle qui s'organise vraiment à travers l'expérience du spectateur, toute la démarche réflexive, la culture aussi autour du théâtre. Ça me paraît important qu'ils soient en lien et en connaissance de « Qu'est-ce qui fait le théâtre ? » Donc beaucoup de choses au niveau de l'écriture, de la dramaturgie. C'est une première chose. On a vu des spectacles cette année, comme on a pu, à La Garance mais aussi auprès du Festival d'Avignon puisque c'est notre partenaire territorial le plus proche.  Et puis, pour ce qui est du plateau, on a travaillé à partir des élèves aux sujets qui les passionnaient. On les a questionnés longuement, on a pris du temps, on a cheminé ensemble, sur tout un trimestre, pour aboutir, autour de Noël, avec Hélène, à choisir un spectacle qui reliait le fond et la forme : Handball. Le hasard merveilleux, d’après un texte de Jean-Christophe Dollé [éditions Les Cygnes, 2019], qui associe à la fois une dimension politique très investie et en même temps beaucoup d'humour, de finesse et aussi de l'histoire puisque ça parle de l'Algérie.  « Allez, vas-y, on le fait en italienne. - Okay les filles. Vous me suivez : "Toute ma famille était juive, a toujours réussi dans cette ville au milieu d’Arabes, Juifs et musulmans, mélangés. Dans ma famille, on est en même temps Juif, Algérien et Français. Oui, c'est compatible. Enfin, c'était compatible jusqu’à la guerre d'Algérie." »  Je pense que je suis une enseignante de théâtre qui fonctionne à la fois beaucoup sur la discipline et en même temps beaucoup sur la liberté. J'ai cette double envie, ce double axe dans mon rapport aux élèves. Ça va être très rigoureux sur le plan de la formation, on va faire beaucoup d'exercices assez techniques sur les différents modes d'expression théâtrale, sur la culture théâtrale où je vais être exigeante. Par ailleurs, il va aussi y avoir tout le pan du jeu, de la création mais aussi de l'improvisation, de la capacité de chaque élève à pouvoir créer mais pas à partir d'un background qui serait très stéréotypé ou autre. C'est aussi pour ça qu'on relit la culture théâtrale parce que j'aime que leurs improvisations soient étayées, qu'elles se construisent sur un vrai langage de théâtre et pas sur des stéréotypes audiovisuels ou autres. Je suis assez exigeante comme prof de théâtre !  Il y a toujours un moment magique dans ce travail de la rencontre de l'élève avec la culture, une culture en général qu’il ignore, une émergence qui laisse des traces dans un parcours d'enseignant.  Jusqu'à l'établissement où je suis actuellement, j'ai toujours enseigné dans des établissements qui accueillaient plutôt des élèves de milieux défavorisés. Je pense aujourd'hui à une élève, entre autres, avec qui j'étais il y a trois ans et qui a fait partie d'un petit dispositif d'un petit groupe d'élèves que j'ai pu emmener au Festival d'Avignon. Un soir, nous sommes allés voir Nous l'Europe. Banquet des peuples. Cette élève a eu vraiment une révélation en voyant une jeune femme, artiste, comédienne et joueuse de hard rock. Voir cette jeune femme, au milieu d'un plateau immense, prendre et avoir cette place-là, avoir cette parole-là, ça l'a bouleversée. Et cette jeune-là, ça lui a donné énormément de courage. Elle a réussi, via un système « passerelle », à intégrer Sciences Po et je pense qu’elle a pu témoigner de cette expérience lors de l'entretien qu'elle a eu pour y rentrer.  « Je suis Juive par ma mère, Algérienne par ma terre, musulmane par le mari de ma tante, Française par choix et chrétienne par hasard. » 
À l’instar des fake news, les neuromythes se propagent plus vite que les avancées des neurosciences en éducation. Quels sont les neuromythes éducatifs les plus courants et tenaces ? Comment trier le bon grain de l’ivraie ? Et surtout quelles pistes opérationnelles pour les pratiques de classe ? Hippolyte Gros, chercheur, et Tanguy Saïbi, enseignant, échangent sur le lien nécessaire entre la recherche et le terrain pour mettre en place des modalités d'apprentissage efficaces. Formation Magistère pour le 1er degré, Découvrir le cerveau à l’école : les sciences cognitives au service des apprentissages, Réseau Canopé  Hippolyte Gros, Katarina Gvozdic, et al., Les neurosciences en éducation, Retz, coll. « Mythes et réalités », 2018 La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez… Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Hélène Audard et Régis Forgione Réalisée grâce à l'appui technique de : Nadjim Mioudi (Réseau Canopé Île-de-France) et Éric Démangel (Réseau Canopé Grand-Est) Animée par : Hélène Audard et Régis Forgione  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir Coordination et production : Magali Devance, Luc Taramini, Hervé Turri Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Ludovic Oger Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr © Réseau Canopé, 2021 Transcription : Hélène Audard : Pendant mes études, je pense que j’étais plus auditive que visuelle. Et toi, Régis, tu apprends comment ? Régis Forgione : Écoute, je suis quelqu’un de très visuel justement. Pour faire remonter en mémoire une information, j’ai besoin de visualiser la structure de la page, la couleur des titres, la taille des paragraphes… Mais c’est intéressant que tu dises « plus auditive que visuelle », ça veut dire que ce n’est pas tranché alors qu’une idée répandue veut que chacun ait son propre style d’apprentissage. HA : C’est comme cette idée d’être plutôt cerveau droit ou cerveau gauche, ou qu’on utiliserait seulement 10 % des capacités de son cerveau… Les neuromythes, ce sont toutes ces croyances que nous entendons et parfois partageons sur le fonctionnement du cerveau et qui s’avèrent fausses ou mal interprétées, ou encore trop vite généralisées. RF : C’est vrai que plus les neurosciences en éducation progressent et se diffusent, et plus les neuromythes prospèrent. C’est pour ça que nous allons poser la question des neuromythes les plus courus et les plus tenaces et du « Comment trier le bon grain de l’ivraie ? » HA : Nous avons choisi d’en aborder certains en particulier parce qu’ils sont très présents chez les enseignants, les parents, les élèves, et parfois même ils se glissent dans la formation. Nos deux invités vont nous aider à les décrypter et à les déconstruire. Et nous allons aussi voir qu’il y a beaucoup de choses intéressantes à faire en classe grâce aux apports des neurosciences. RF : Tanguy Saïbi, Bonjour. Tanguy Saïbi : Bonjour. RF : Vous êtes professeur de sciences physiques et chimiques dans un lycée en Moselle. TS : Tout à fait. HA : Hippolyte Gros, bonjour. Hippolyte Gros : Bonjour. HA : Vous êtes docteur en sciences cognitives, enseignant-chercheur à l’Inspé de Versailles et coauteur du livre Les neurosciences en éducation, mythes et réalités. HG : Oui, tout à fait. RF : Pour commencer, la première question, le premier sujet qu’on aimerait vraiment évoquer c’est la fascination autour des neuromythes, d’où ils viennent et pourquoi ça fonctionne si bien. Peut-être en commençant par vous Hippolyte ? HG : Oui, alors je pense que ce terme de « fascination », il est vraiment très bien employé parce qu’on a remarqué ces dernières années qu’on observe une prolifération de disciplines qui vont être estampillées du préfixe « neuro », c’est-à-dire qu’on va avoir des disciplines telles que la neuro-architecture, la neurogastronomie, la neuro-esthétique, la neurophilosophie, la neurolinguistique, la neuro-éducation, la neurosagesse, la neuroméditation, etc. On voit que, en fait, les neurosciences sont vraiment à la mode et on a une espèce de fascination qui s’est développée pour les neurosciences, pour cette idée qu’on va pouvoir comprendre le fonctionnement du cerveau et que ça va apporter des révolutions dans, un peu, tous les domaines disciplinaires possibles. Et cette fascination, finalement, elle se retrouve aussi dans le domaine de l’éducation avec la prolifération de croyances qui vont être plus ou moins rattachées aux neurosciences et qu’on appelle donc « les neuromythes ». En fait, on se rend compte que cette fascination pour les neurosciences, elle a un impact sur notre crédulité face à tout ce qui apparaît comme étant neuroscientifique. C’est-à-dire qu’il y a des études qui ont été réalisées sur la lecture d’articles de vulgarisation scientifique, par exemple, et on se rend compte que lorsqu’un même article est accompagné d’une image de cerveau, on va avoir tendance à davantage lui faire confiance, à davantage attribuer du crédit au raisonnement scientifique qui est présenté dans l’article, simplement parce que l’article est accompagné d’une image de cerveau, et on se rend compte qu’on a tendance un peu à mettre en pause notre esprit critique lorsqu’on a des images de cerveau, lorsqu’on nous dit que ce qu’on est en train de nous présenter est issu des neurosciences. HA : Est-ce que ce succès ne vient pas aussi parfois… enfin, ceux qui ont le plus de succès… est-ce que ce ne sont pas ceux qui vont un peu dans le sens du bon sens ou d’idées reçues qu’on peut avoir ? HG : Tout à fait. En fait, le problème de l’éducation, si on peut dire, c’est que l’éducation a de spécifique que c’est un domaine sur lequel tout le monde a un avis et le bon sens est extrêmement présent en éducation. Tout le monde a une idée de ce que doit être la bonne éducation, ce qui ne serait pas le cas, par exemple, si on était en physique quantique, tout le monde n’a pas forcément un avis sur ce qu’est la bonne physique quantique… Mais l’éducation, tout le monde a un avis et c’est là que va intervenir l’intérêt de la recherche pour essayer d’arriver à démêler le vrai du faux et démêler l’éducation qui est fondée sur des preuves, sur des choses qu’on a pu mettre en avant de manière un peu rigoureuse, et puis tout ce qui va révéler, justement, simplement du bon sens. Et c’est vrai que ce bon sens a tendance à aller en faveur des neuromythes qui souvent vont faire appel à ce type de lieu commun. RF : Tanguy, de votre côté, en tant qu’enseignant, comment avez-vous commencé à vous intéresser aux neurosciences et plus particulièrement aux neuromythes ? TS : En fait, j’ai simplement essayé de trouver des solutions pour optimiser mes heures de classe et le travail en général avec les élèves dans et hors la classe, et ça fait plusieurs années que je me documente et que je m’interroge sur la meilleure chose à mettre en place, les meilleures stratégies à mettre en place pour mes élèves pour qu’ils puissent apprendre avec moi sur les périodes où je suis leur enseignant, mais également qu’ils mettent en place des stratégies applicables toute leur vie pour apprendre et s’adapter aux différentes situations auxquelles ils seront confrontés. Et donc dans mes lectures, j’ai effectivement rencontré des neuromythes et je me rendais bien compte dans ma pratique quotidienne qu’il s’agissait de mythes. En ce qui concerne le bon sens, je dirais que… dans ma logique en tout cas, dans le bon sens qui serait plutôt le mien et celui de beaucoup de collègues, on se rendait compte que ces neuromythes étaient réellement des mythes et qu’il y a beaucoup de choses qu’on avait mises en place, qui fonctionnaient bien et qui vont dans le sens de ce que les neurosciences proposent, en tout cas dans le fonctionnement du cerveau, qui collent avec ce qu’on comprend du fonctionnement physiologique du cerveau. HA : On va commencer avec un premier neuromythe, enfin avec deux qui se rejoignent parce qu’ils sont autour de la question de la gestion de l’hétérogénéité et justement de ce constat que tout le monde peut faire, que tous les élèves sont différents. C’est autour des styles d’apprentissage et des formes d’intelligence. Hippolyte, ces deux neuromythes sont très présents, est-ce que vous pouvez nous en parler, nous dire quelle est la théorie à la base et puis ce qu’on en sait maintenant ? HG : La théorie des styles d’apprentissage, je pense que c’est vraiment le neuromythe le plus répandu en France, qu’on retrouve en tout cas le plus souvent, et c’est un mythe qui part d’une idée vraiment très très noble et légitime qui est que tous les individus sont différents les uns des autres, tous les élèves ont des spécificités et donc il est nécessaire de s’adapter aux spécificités des élèves lorsqu’on est enseignant et enseignante. Donc s’adapter, ça veut dire faire de la différenciation et cette différenciation va passer par l’idée qu’on va respecter le style d’apprentissage de chacun des élèves. C’est-à-dire qu’il y aurait certains élèves qui seraient, par exemple, plutôt auditifs, c’est-à-dire qu’ils préféreraient apprendre avec des supports auditifs, des supports audios. D’autres élèves qui seraient plutôt visuels donc ils préféreraient avoir des images, par exemple, pour apprendre. Et puis d’autres élèves qui seraient, par exemple, kinesthésiques, c’est-à-dire qu’ils auraient besoin de manipuler pour pouvoir apprendre. Donc il existe un certain nombre de déclinaisons de cette théorie, plusieurs styles différents, mais ça, ce serait un peu le fondement de cette théorie-là, qui dit donc qu’en respectant le style d’apprentissage, donc la préférence des élèves, on va permettre d’optimiser les apprentissages et de faire en sorte que les enseignements soient « maximisés ». Dans la réalité, si on regarde du côté de la recherche, parce qu’il y a un grand nombre d’études qui ont été menées sur ce mythe parce que justement c’est une théorie qui a été extrêmement prolifique, qui a été extrêmement populaire, qui a donné lieu à la création de beaucoup de méthodes, de matériel, etc., pour diffuser ces styles d’apprentissage… Lorsque l’on regarde du côté de la recherche, on se rend compte qu’en réalité on n’a pas d’études qui permettent de mettre en avant un effet bénéfique du respect des styles d’apprentissage. C’est-à-dire que les études qui sont faites de manière un peu rigoureuse, qui vont tester, lorsqu’on prend des élèves de style supposé, par exemple visuel, et qu’on leur donne une méthode d’apprentissage soit visuelle, soit auditive, eh bien ces études-là vont montrer soit qu’aucune des méthodes d’apprentissage n’a d’effet bénéfique particulier pour un style donné, soit qu’il y a une méthode d’apprentissage qui est bénéfique pour tous les élèves, indépendamment de leur style supposé. Et donc on se rend compte que malgré la grande popularité de cette affirmation, on a aucune preuve qui permette de l’appuyer. RF : Tanguy, du côté pratique puisqu’on est dans « Parlons pratiques ! », à l’éclairage de ce que peut dire Hippolyte, est-ce que c’est quelque chose que vous déconstruisez, justement, avec vos élèves ? Quels apports vous pouvez leur donner pour passer outre ces neuromythes et la croyance de tel élève, « moi, je suis plutôt auditif », pour dépasser leur premier point de vue sur ce point-là ? TS : Oui, tout à fait, je rejoins totalement Hippolyte là-dessus. Très clairement, quand les élèves ont l’impression d’avoir un style d’apprentissage particulier et personnel, ça les enferme dans ce style d’apprentissage et ça ne leur permet pas de profiter et de développer les autres styles d’apprentissage qui existent, qui peuvent évoluer en fonction de la discipline, en fonction de… temporellement aussi, simplement dans la journée, dans la semaine ou dans leur vie… et donc ne pas leur proposer d’autres styles d’apprentissage, finalement, c’est une faute de notre part, je trouve, dans la mesure où on les enferme. Et mettre les élèves dans des cases, ce qu’on fait malheureusement un peu trop souvent dans l’école, eh bien ça enferme nos élèves. J’ai pu voir ça, enfin comparer ce qu’on faisait de nos élèves avec l’enseignement dans d’autres pays dans lesquels on enferme beaucoup moins les élèves, on ne les stigmatise pas en tout cas, on ne les caractérise pas par un seul type d’apprentissage ou deux, mais on leur laisse la place pour développer les autres styles d’apprentissage, ce qui amène beaucoup de confiance et de possibilités aux élèves dans la mesure où, si un style d’apprentissage devait s’épuiser de leur côté ou en tout cas si les effets positifs devait progressivement disparaître, ils se sentent capables, rapidement, de développer d’autres styles d’apprentissage et de retrouver de la confiance par ailleurs. Et effectivement dans mes classes, j’ai dû faire un gros travail de déconstruction parce que les élèves, en sortant du collège ou ceux que je récupère en première, sont persuadés d’être auditifs, d’être visuels, d’avoir une logique mathématique ou à l’inverse de ne pas en avoir et d’être définitivement hors-circuit au niveau mathématiques. Ce qui est complètement faux de mon point de vue, en tout cas en pratique, parce que j’ai vu beaucoup d’élèves progresser entre le début de la première à la fin de la terminale, et pour suivre des parcours mathématiques en étant en MP étoile [classe préparatoire mathématiques et physique], finalement, en classe prépa en deuxième année. Ce qui montre bien que le cerveau étant plastique, mais ça, c’est plutôt le côté… Hippolyte, que je laisserais gérer plus tard… Voilà, on peut apprendre énormément de choses, surtout à ces âges-là, à l’adolescence où le cerveau est prêt à tout attraper. HA : Mais alors, ce serait quoi la bonne réponse à cette question de la différence entre les élèves ? Est-ce que ce sont des modalités qu’on associe plutôt que de les séparer ? TS : Ce serait plutôt des modalités qu’on va associer et, dans ma pratique en tout cas, on passe un premier trimestre à évoquer toutes les modalités d’apprentissage qui existent, qu’on peut mettre en place en tout cas dans le cours de sciences physiques et au fur à mesure de l’année, et même des deux années puisque je suis les élèves en terminale, les élèves se tournent vers des modalités qu’ils préfèrent, dans lesquelles ils se sentent à l’aise et régulièrement je leur propose de changer un peu de modalité lorsqu’ils sont trop coincés dans une modalité pour qu’ils continuent à développer d’autres modalités, d’autres styles d’apprentissage. Donc ils développent… enfin, ils sont rassurés par leurs points forts, leurs types d’apprentissage forts, mais ils n’hésitent pas à aller vers d’autres types apprentissages. En tout cas, je les pousse pour qu’ils continuent à développer une variété et un panel complet de styles d’apprentissage. RF : Il y a un autre… j’allais dire presque « poncif » pour dépasser même le coté neuromythe, le fameux « Quand on veut, on peut », « Si tu veux, tu vas réussir. » La question de la motivation, qui serait vraiment l’alpha et l’oméga de la réussite à l’école, qu’est-ce que vous pouvez nous en dire Hippolyte ? C’est vrai, c’est un mythe ? HG : C’est vrai que « Si je veux, je peux », c’est devenu un adage et c’est une affirmation dont la validité, aujourd’hui, est assez rarement remise en question. Et puis c’est vrai que ça semble parfaitement intuitif que la motivation permette, voire suffise, à optimiser tous les apprentissages. Dans les faits, dans le cadre des apprentissages scolaires, toutes les formes de motivation, en fait, ne se valent pas. On se rend compte que les théories de la motivation permettent de différencier différentes formes de motivation, c’est-à-dire qu’on aurait dans la version la plus simple, disons, on aurait la différence entre la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. La motivation extrinsèque, c’est tout ce qui va être lié aux causes externes à soi, c’est-à-dire, par exemple, « Je suis motivée d’apprendre ma leçon pour obtenir une récompense », « Je suis motivé d’apprendre pour ne pas être puni », à l’inverse d’une motivation qui serait intrinsèque, qui serait plus autodéterminée et qui relèverait davantage, par exemple, des valeurs personnelles qu’on va avoir ou même du fait qu’on est motivé pour l’action en elle-même : on a envie d’apprendre les mathématiques parce qu’on trouve que les mathématiques sont intéressantes. Et, en fait, on se rend compte que selon la forme de motivation dans laquelle on va se situer, les impacts potentiels sur les apprentissages ne sont pas forcément les mêmes. On se rend compte que cette motivation, plutôt intrinsèque, elle est davantage corrélée aux performances, à une meilleure focalisation attentionnelle, à une plus grande persistance dans les apprentissages, un plus grand bien-être à l’école, etc., pour autant, il est difficile de faire la part des choses entre les élèves qui sont plus motivés et donc apprennent mieux et les élèves qui, parce qu’ils ont des meilleures performances à l’école, se trouvent être plus motivés. Et en fait, il est assez difficile de savoir si la motivation a un impact, a même le plus petit impact sur les apprentissages. La seule chose qu’on peut vraiment dire avec l’état de la recherche actuelle, c’est qu’il ne faut pas être amotivé. Et l’amotivation, donc la « a motivation » avec un « a » attaché, désigne donc cette espèce de résignation dans laquelle certains élèves vont pouvoir se trouver parfois, et qui est un état où on est en absence totale de motivation, en désintérêt total, et ça, on se rend compte à travers les différentes études qui ont été menées, que c’est quelque chose qui revient comme étant vraiment un facteur d’échec scolaire. HA : Tanguy, cette amotivation, c’est une chose sur laquelle vous travaillez avec vos élèves ? Comment est-ce que vous faites ? TS : À nouveau, je rejoins totalement Hippolyte sur son constat, du côté pratique en tout cas. Ce contre quoi nous devons lutter en tant qu’enseignant, c’est l’amotivation, enfin amotivation en un seul mot [rires], car c’est le frein le plus fort qui existe pour les élèves aujourd’hui. L’amotivation en elle-même, comment travailler dessus et quel objectif je vise ? Mon objectif, c’est que les élèves soient simplement contents d’être là et qu’ils aient envie d’essayer, en classe, à la maison, qu’il y ait une continuité dans ce qu’on fait, qu’ils se sentent soutenus, accompagnés et qu’ils se sentent bien dans leurs baskets pour pouvoir travailler. C’est vraiment l’objectif que je vise. Comment je travaille là-dessus avec les élèves ? Bien sûr que je note et je pointe du doigt ce qui peut être amélioré, en leur donnant des pistes d’amélioration pour qu’ils ne se sentent pas désœuvrés par rapport aux soucis qu’ils peuvent rencontrer. Je mets en avant le positif de chacun en leur proposant des pistes d’amélioration et surtout des objectifs à atteindre en essayant de viser des objectifs accessibles, donc chacun aura des objectifs un peu différents, donc ça demande quand même beaucoup de travail de ma part et de la leur aussi pour prendre cette habitude, mais de toujours viser la petite marche juste au-dessus pour essayer de progresser. Et même en cas d’échec, on peut toujours mettre en avant des choses positives qui vont permettre aux élèves de ne pas perdre la motivation et d’accepter l’échec, l’erreur, comme simplement une partie de l’apprentissage. Ça permet de recentrer un peu la discussion sur ce qu’est l’école et ce que sont les apprentissages. HA : On entend qu’entre la recherche qui travaille sur de nouveaux résultats et le terrain qui les interprète plus ou moins bien, il y a une question de culture scientifique, d’esprit critique, du côté aussi des praticiens, à avoir par rapport à ces résultats en neurosciences. Hippolyte Gros, ça serait quoi la bonne façon de rapprocher la science et la pratique pour éviter cette prolifération des neuromythes ? HG : C’est vrai que de mon point de vue, il faut agir des deux côtés. Effectivement, du côté des professionnels de l’éducation, mais aussi du côté du monde de la recherche, parce qu’il y a aussi un travail à faire pour les personnes qui font de la recherche pour rendre leurs recherches plus accessibles et pour limiter l’emballement médiatique lorsqu’on présente certains résultats qui ont l’air d’être phénoménaux et ne le sont pas forcément derrière. Du côté des professionnels de l’éducation, effectivement, c’est utile de se construire une culture scientifique, de savoir un peu ce qui se fait dans les neurosciences. Pour autant, c’est quelque chose d’assez coûteux, d’assez lourd, on ne peut pas demander à tout le monde de faire de la veille neuroscientifique sur son temps libre bien sûr, mais on peut essayer de garder une forme d’esprit critique, ce que Dan Sperber appelle la « vigilance épistémique », c’est-à-dire identifier certaines choses qui doivent mettre la puce à l’oreille sur le fait qu’on est peut-être face à une méthode pas tout à fait légitime. Par exemple, c’est le cas lorsqu’on a une méthode qui va promettre monts et merveilles, donc une méthode miracle qui, avec dix exercices de gym simples, va permettre de reconnecter les hémisphères du cerveau, de faciliter les apprentissages, d’améliorer le bien-être à l’école, etc. Donc, lorsqu’on nous promet trop, malheureusement, c’est souvent faux et c’est souvent quelque chose qui n’est pas forcément testé. Il faut donc se méfier du préfixe « neuro » qu’on utilise un peu à tort et à travers et puis essayer d’avoir une démarche un peu critique où on va remettre en question ce qu’on nous présente. Alors… Ça ne veut pas dire qu’il faut rejeter tout ce qui est issu des neurosciences ou les sciences cognitives parce qu’il y a des choses très bien qui sont produites, mais simplement s’assurer que lorsqu’on nous dit « les neurosciences ont montré que… », eh bien s’assurer d’où ça vient. Est-ce que c’est vraiment un ensemble de recherches qui ont été menées, un consensus scientifique qui permet d’établir quelque chose ou bien est-ce que c’est une personne dans son coin qui a développé une théorie et qui ne l’a jamais testée ? Donc je dirais qu’à ce niveau-là, il y a des choses qui peuvent être faites. Et puis du côté de la recherche, évidemment, il y a des chercheurs qui essayent de créer des études qui vont être réellement conscientes de la réalité du terrain parce que faire une étude dans un laboratoire, ce n’est pas la même chose que faire une étude en classe et il est important que les chercheurs essayent davantage de faire des études qui soient réellement ancrées dans le terrain. Et donc on essaye, comme ça, de faire des travaux en coconstruction où on va avoir des retours à la fois des professionnels de l’éducation et des chercheurs et chercheuses qui vont échanger pour essayer de proposer des nouvelles méthodes, les évaluer sur le terrain, les modifier ensuite, etc. On a ce système d’échanges, comme ça, dans la recherche translationnelle qui permet de développer des choses un petit peu plus valables d’un point de vue pragmatique et scientifique. RF : Au-delà de ces éléments très intéressants de recherche translationnelle, Tanguy, vous qui êtes au fait de ces questions, en tout cas qui vous y intéressez depuis un certain moment, est-ce que vous proposez aussi une diffusion, quelque part horizontale, peut-être à vos collègues, aux parents d’élèves ? Je crois que vous avez des actions en ce sens et je pense que c’est intéressant de vous entendre là-dessus. TS : Ce qu’on propose dans l’établissement, c’est que dans le cadre de la Semaine de la science, qui se prête bien pour ce type d’échanges, on propose deux conférences – je n’aime pas trop le terme parce que les participants sont actifs, en tout cas c’est un temps de travail, un temps d’échange en commun – d’abord avec les élèves, donc on a ciblé les élèves de seconde. Ça se passe au mois d’octobre donc c’est au début de leur année scolaire, et l’idée c’est de déconstruire un peu tous ces neuromythes avec eux et juste de recentrer sur deux ou trois points à retenir, le rythme d’apprentissage qu’ils devraient avoir, enfin qu’ils pourraient avoir, et des stratégies qu’ils pourraient mettre en place pour être efficaces. Donc, très simplement, ce qu’on leur présente c’est un peu le fonctionnement du cerveau de manière globale pour qu’ils se rendent compte de l’intérêt de répéter les temps de mémorisation, de leur donner du sens… ces petites choses-là qu’on fait en début d’année pour lancer un peu les élèves. Ensuite, les élèves qui ont besoin d’autres informations ont accès à des documents qui sont disponibles dans notre établissement. Et pendant cette même semaine, on propose le même type de conférences, d’échanges, pour les enseignants et pour les parents ou les adultes qui seraient intéressés, ou d’autres élèves qui n’auraient pas participé aux conférences pour les classes de seconde, et on échange un peu de la même manière mais en proposant quelques pistes aussi pour les enseignants et en essayant de déconstruire chez certains les mythes qui sont, et c’est paradoxal, parfois davantage ancrés que chez les élèves. Les élèves sont assez souples et, en sortant de la conférence, sont assez ouverts au changement, alors que les collègues ont parfois plus de mal, surtout quand le message vient d’un enseignant, ce qui est mon cas, ils ne le considèrent pas forcément légitime pour parler de ces questions-là. Comme Hippolyte le disait avant, le crédit qu’on a auprès des personnes auxquelles on parle est très important, sachant qu’évidemment je ne suis pas un chercheur, je ne suis pas un scientifique comme l’est Hippolyte, et je ne m’aventure pas trop dans des domaines que je ne maîtrise pas. Je suis vraiment sur le concret, le quotidien en classe. Pour donner juste quelques pistes, quelques outils, pour aider les uns, les autres. Je pense que, de ce point de vue-là, quand on arrivera à créer – c’est en train de se faire – davantage de ponts entre la recherche et les enseignants de terrain, on pourra avoir davantage, peut-être, de formations, en tout cas d’aides aux collègues qui ont envie de progresser et d’évoluer de ce point de vue. HA : Ce travail d’information auprès des élèves, il est assez intéressant. Hippolyte, j’ai lu que des élèves qui avaient une meilleure information sur le fonctionnement du cerveau avaient une attitude différente par rapport à l’entrée dans les apprentissages plutôt qu’une idée un peu fixiste du cerveau, « Il est comme il est. » HG : Oui, c’est vrai qu’il y a certaines billes qu’on peut donner aux élèves, qui peuvent les aider aussi, notamment à éviter l’amotivation ou à éviter la résignation dans certaines situations, ne serait-ce que savoir que le cerveau a une certaine plasticité, il continue à apprendre tout au long de la vie, que l’intelligence n’est pas quelque chose de fixe, c’est quelque chose qui progresse, qu’on peut enrichir – plus on fait des études, plus on enrichit son intelligence –, que ce n’est pas parce qu’on a une mauvaise note, un jour, en mathématiques qu’on n’a pas d’intelligence mathématique et qu’il faut abandonner cette intelligence-là, que la bosse des maths c’est quelque chose qui n’existe pas… Tout ça c’est un ensemble de choses qu’on peut indiquer aux élèves et qui peuvent les aider à avoir une attitude, peut-être à davantage persévérer dans leurs apprentissages, même lorsqu’ils rencontrent des difficultés. Mais je pense que sur la question des élèves, c’est Tanguy qui sera le plus expert pour parler de ça. HA : Est-ce qu’ils ont une attitude différente, les élèves, après ces séances d’information ? TS : Je trouve. En tout cas c’est ce que je constate dans mes classes où je fais des temps de travail équivalent mais un peu plus pointu, un peu plus précis, avec des documents que je leur donne et des pistes que je leur demande d’explorer pendant les deux années où je les ai, et effectivement, leur attitude est vraiment différente. J’ai l’impression, dans les classes dans lesquelles j’évolue, qu’on travaille en équipe, que je suis une partie de l’équipe mais que je ne suis pas une espèce de pièce centrale ou supérieure qui va tout diriger et diligenter. Les élèves deviennent de plus en plus autonomes, ils le disent beaucoup d’ailleurs dans leur préparation d’entretien de grand oral, quand on a fait des oraux blancs, c’est ce qui sortait le plus, qu’ils avaient progressé en autonomie et qu’ils se sentaient prêts pour le post-bac. Et honnêtement, je suis très satisfait parce que l’ambiance de classe est du coup très bonne. Pourtant, j’ai des élèves qui sont bons, exigeants, qui ont envie d’aller très loin dans les études. Et donc ils pourraient être très exigeants envers l’école mais en fait, ils sont complètement détendus dans le sens où ils ont bien compris qu’eux-mêmes étaient au centre de l’échiquier et que l’école, enfin les enseignants, les adultes autour, n’étaient là que pour animer les choses et qu’eux étaient maîtres de leurs apprentissages et du coup, l’ambiance de classe est vraiment très positive. HA : Alors, dans le temps de cette émission, on n’a pas pu balayer tous les neuromythes qui peuvent exister, on vous renvoie à l’ouvrage coécrit par Hippolyte Gros et plusieurs auteurs pour approfondir cette question. Tous les deux, on aimerait avoir une référence, une inspiration, que vous aimeriez partager. Hippolyte ? HG : Sur la question des neuromythes, il y a beaucoup de gens qui font un travail remarquable, je pense à, par exemple, Elena Pasquinelli ou Franck Ramus, mais si on veut se focaliser sur les mythes éducatifs je dirais que le travail d’André Tricot mérite vraiment d’être lu, d’être entendu, d’être partagé, parce qu’il fait un vrai travail en interaction entre la recherche et le terrain, et il a proposé des travaux sur les mythes éducatifs, notamment sur les questions du numérique à l’école ou sur la question de l’innovation pédagogique. Donc je pense que c’est une référence qu’on peut tout à fait recommander. HA : Et vous Tanguy ? TS : De mon côté, c’est simplement un proverbe, celui que j’ai en fond d’écran et que je propose à mes élèves chaque année, c’est : « Seul, on va vite et ensemble, on va loin. », je trouve que ça a beaucoup de sens en classe et ça va dans le sens de tout ce qu’on s’est dit depuis le début de de l’émission. RF : Ce que je retiens au terme de cette émission, Hélène, si je ne dis pas de bêtise : recherche translationnelle, approche épistémique, diffusion horizontale sur le terrain, en tout cas ce sont les premières pistes qu’on pratique, justement, avec lesquelles on ressort au terme de cette émission. Un grand merci Tanguy Saïbi et Hippolyte Gros d’avoir partagé vos pratiques et vos connaissances avec nous. TS : Merci à vous. HG : Merci à vous.
Auteur d'ouvrages spécialisés, collaborateur de revues jeunesse comme Pomme d’Api, conseiller pédagogique pour la production des dessins animés Mily Miss Questions, pour le théâtre et pour des applications (Bayam, LILI), Jean-Charles Pettier est un spécialiste des ateliers philos en maternelle et à l’école primaire. Il s’attache depuis plus de 35 ans à promouvoir la pratique de la philosophie dans l’éducation, en particulier au profit des élèves les plus en difficulté. Ecoutez-le nous raconter ce qui l’anime au quotidien et évoquer les nombreuses vertus de cette pratique avec les enfants. Pour une école de la liberté...  Une nouvelle saison de la série « Les Petits Philosophes » vient d’être publiée sur Bayam (Bayard Jeunesse). Elle permet de travailler des compétences telles que respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République et se construire une culture civique. Des exemples de séances et d’ateliers à télécharger et à mener en classe sur la fiche pédagogique Les Petits Philosophes rédigée par Jean-Charles Pettier, conseiller philosophique depuis 2006.  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Jean-Paul Fillit  Réalisée par : Jean-Paul Fillit  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Laurent Gaillard Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021  Transcription :  Je m'appelle Jean-Charles Pettier. Je suis professeur de philosophie, actuellement en poste à l'Inspé de Créteil, en charge de la formation des enseignants, essentiellement du premier degré. C'est quoi avoir un ami ? Qu'est-ce que la mort ? Qu'est-ce qui est beau ? Qu'est-ce qui est normal ou pas normal ? Qu'est-ce que ça veut dire « grandir » ? Qu'est-ce qu'on fait à l'école ? Pourquoi il y a de l'école ? Pourquoi on est là ? Voilà quelques-unes des questions que se posent spontanément les enfants en milieu scolaire ou à la maison. Ce qui m'a conduit à me centrer sur les plus jeunes et non pas les lycéens, c'est que j'étais enseignant en Segpa au départ et que j'ai fait mes études de philosophie pendant ce temps-là. Les deux perspectives se sont croisées. Au bout d’un moment, je me suis dit : « Mais pourquoi les enfants ne font-ils pas de philosophie ? » J'ai commencé avec des adolescents puis des enfants de l'école élémentaire et j'en suis arrivé aux enfants de l'école maternelle. Je commence plutôt avec des grandes sections de maternelle mais certains essaient plus tôt encore. Personnellement, je pense qu’en dessous de la grande section de maternelle, j’ai des difficultés. Une fois où je discutais avec des élèves, la maîtresse m’a demandé d'échanger avec eux sur : « Faut-il apprendre ? » Le premier élève me dit : « Oui, il faut apprendre pour faire plaisir à la maîtresse. » Le deuxième : « Il faut apprendre pour avoir de bonnes notes à l'école. » Le troisième : « Il faut apprendre pour avoir un bon métier quand on sera plus grand. » Défile comme ça des tas de raisons de : « Il faut apprendre. » Et puis j'arrive à une petite fille qui me dit : « Je ne sais pas s'il faut apprendre. » En philo pour enfants, quand un enfant dit « Je ne sais pas », notre attention est attirée. Je lui dis : « Mais pourquoi tu ne sais pas ? » Elle me dit : « Je me pose une question quand même : “Faut-il apprendre le mal” ? » Je lui dis : « Mais toi, qu'est-ce que tu en penses ? » Elle me dit : « Je pense qu'il ne faut pas apprendre le mal sinon on va faire le mal et il ne faut pas. » Et puis j'arrive à un « loulou » qui me dit : « Moi je pense qu'il faut apprendre et qu'il faut apprendre le mal. » « Ah bon ? Est-ce que tu peux m'expliquer ? » « Lorsqu'on a appris le mal, c'est là où on peut choisir de faire le bien. » Un enfant de CE1, c'est très petit… Il est très intéressant de se demander dans ce type d'échange comment la pensée peut progresser d’un seul coup. Voilà un exemple qui m'a frappé. Tout le jeu de ce type d'activité est d'abord de les mettre en confiance, de montrer que ce qu'ils disent nous intéresse, c'est-à-dire de les constituer, comme on dit en philosophie pour enfants, comme des interlocuteurs valables, par rapport auxquels on fait attention aux propos, qu’on va relancer pour leur montrer qu'on est très attentionné, qu'on cherche à bien comprendre ce qu'ils veulent dire. C'est ce type d'écoute qui va faire que, progressivement, ils vont s'installer dans l'échange. Même si ce « progressivement » peut parfois mettre plusieurs séances, ce n'est pas de la magie non plus. À priori, beaucoup de collègues pensent qu’une des façons de faire serait de partir d'une question qu’a eue un enfant dans la classe ou d'une situation de classe et de réfléchir. Sauf que la difficulté, c'est que la situation de classe est très proche d'eux, peut-être trop proche d'eux, et ils peuvent avoir du mal à séparer les affects de la raison quand ils parlent. J'ai plutôt tendance à partir d'une image que l'on va d'abord décrire puis à partir de laquelle on va réfléchir. La littérature pour enfants présente des milliers de supports qui sont extrêmement intéressants et qui vont permettre aussi à l'enfant de parler à travers le héros donc de prendre de la distance par rapport à ce qu'il vit. Je suis parfois également parti d'un objet, d’une réflexion sur le temps, par exemple, que j'ai conduite à partir d'une pendule, et on a réfléchi à quoi ça pouvait bien servir vu que les petits de maternelle ne savent pas lire l'heure. Un élève si jeune qui pratique les activités à visée philosophique en tire un certain nombre de bénéfices. D'abord, il est placé dans une situation d'échange. Il va devoir employer des mots ou découvrir des mots qu'il ne connaît pas pour décrire certaines situations, ou pour se positionner et entendre que les autres peuvent penser différemment. Ce qui est très important dans l'école de la République, c'est de découvrir qu'on peut vivre ensemble, qu'on peut échanger avec d'autres qui ont des opinions différentes. Ce qui est intéressant aussi dans les autres, c'est précisément qu'ils ont des opinions différentes. C'est peut-être fondamental pour l'apprentissage de la démocratie car ce n'est pas le lieu où l’on se tire dessus à la kalachnikov quand quelqu'un ne pense pas comme nous. Va se dégager un bénéfice qui sera en termes d'estime de soi. L’enfant se rend compte qu'il est quelqu'un d'important, qu'il a des choses à dire, qu'il est écouté. Pour autant, tout ce qu'il dit n'est pas forcément merveilleux, c'est-à-dire qu'il va être interrogé et donc aussi progressivement développer sa capacité et son sens critiques ou son sens autocritique en grandissant. Il va changer aussi son rapport à l'école, c'est-à-dire qu'il va peut-être mieux comprendre les situations dans lesquelles il se trouve, ce que l'on fait à l'école. C'est extrêmement important parce que ça fait partie des choses qui différencient beaucoup les enfants selon leur milieu social d'origine. Ce que je disais précédemment sur l'emploi de la langue est aussi important dans cette différenciation sociale où, selon le milieu familial d'origine de l'enfant, la langue n'est pas employée de la même façon. Elle acquiert ce statut de « centrale » qu'elle a à l'école et qui est nécessaire pour la réussite scolaire. C’est un sujet d'émerveillement pour moi de voir que l'être humain jeune est intelligent, qu’il est capable d'examiner les choses pour peu qu'on ait des exigences avec lui. On ne le laisse pas dire n'importe quoi et on s'intéresse à ce qu'il dit en même temps. Les enfants m'apprennent beaucoup de choses parce qu'ils m'aident aussi à avoir un regard que parfois je n'avais pas. J'ai construit des représentations d'adulte sur un certain nombre de problèmes, pensant un certain nombre de choses acquises et des fois ils m'aident à les réinterroger. Ils m'apprennent parfois des choses et je leur dis : « Je n'avais jamais pensé à ça. » Et je suis ébahi. Ils adorent se rendre compte que je n'avais pas du tout pensé à ce qu'ils sont en train d'énoncer. Pour moi, c'est une source de richesse de me dire : « J'espère que ces enfants, en grandissant, vont garder cette vivacité intellectuelle qui est pour moi une source de plaisir intellectuel. »
La semaine dernière, Extra classe était dans le massif des Corbières pour parler de la classe dehors. Nous avons voulu savoir si le milieu urbain, voire hyper-urbain, était aussi propice à cette forme d’enseignement que la campagne. Réponse avec Alexandre Ribeaud, enseignant en classe de maternelle dans une école parisienne du XIXe arrondissement, située entre le périphérique extérieur et un grand boulevard.  Kit Canopé sur la classe dehors Référence citée par Alexandre : Matthieu Chéreau, Moïna Fauchier-Delavigne, L'enfant dans la nature, Fayard, 2019  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Aurélie Dulin  Réalisée par : Aurélie Dulin Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021  Transcription :  Je suis Alexandre Ribeaud, enseignant en école maternelle à Paris (dans le 19e). J'ai une classe de 22 élèves de petite et moyenne sections. C'est une école polyvalente qui est située dans le quartier Rosa Parks, en zone d'éducation prioritaire. On a une grande fenêtre qui donne sur une rue. On aperçoit quand même quelques arbres. C’est typiquement parisien. On est dans un quartier qui est assez urbain, dans une zone qui était séparée de Paris par des entrepôts qui ont été rasés. Pendant plus d'une dizaine d'années, voire plus, il n’y avait rien à part cette barre d'immeuble où habitent tous les enfants de l'école. Comme tous les jeudis, on a été dehors ce matin. Le dehors, pour nous, c'est le square d'à côté qui au départ n’est pas beaucoup apprécié par les parents parce que ce n’est pas forcément bien fréquenté le soir. Faute de mieux, on a été dans ce square qui, finalement, est super. On a trouvé un arbre qu'on peut escalader, on a tout un taillis d'arbres dans lequel on peut passer. Il y a une énorme diversité de végétaux, tout un parterre aussi de fleurs qui est changé régulièrement par les jardiniers. Ce qui m'a incité à démarrer cette pratique de la classe dehors, c'est la lecture d'un livre de Matthieu Chéreau et Moïna Fauchier-Delavigne [L’Enfant dans la nature, Fayard, 2019] qui a déclenché quelque chose d'important chez moi. J'ai compris que la classe dehors n’était pas une lubie de développement durable ou d'écologie, ce qui aurait pu être en phase avec mes valeurs. Mais j’ai l'impression que c'était un besoin essentiel de l'enfant. Le besoin d'être dehors, c'est plus du tout un réflexe que les jeunes ont aujourd'hui. La principale cause est les écrans évidemment mais aussi la crainte des parents qui préfèrent avoir les enfants tranquillement à la maison, devant un écran. Ils ont une impression de sécurité comme ça. Les premières choses qu'on observe quand on est dehors, c'est déjà une énorme sensation de bien-être et d'apaisement. Pour les élèves évidemment mais aussi pour les enseignants. Tout d'un coup, on se retrouve dans un endroit où on n'a pas de problème de bruit, de matériel et de place. La deuxième chose qu'on va vite observer, c'est une cohésion de classe qui se crée. Quand il pleut, c'est encore mieux : on revient de cette matinée, on est plein de boue, on a l'impression d'avoir fait un stage de survie. On a vraiment vécu une expérience collective. Le troisième aspect, c'est une capacité de concentration des élèves qui augmente. J’ai un exemple très précis à ce sujet. J'avais une jeune élève qui s'appelle Mariam. Quand elle est arrivée en petite section, elle était très agitée dans la classe, elle dérangeait beaucoup ses camarades, elle ne rangeait rien. Elle avait envie de tout faire en même temps. C’était une « catastrophe ». Lors de la première séance dehors, je propose de faire des herbiers, c’est-à-dire une petite feuille de carton avec un scotch double face dessus : les élèves vont chercher des feuilles et font quelque chose avec. Et on voit cette petite Mariam se concentrer sur un herbier puis finalement deux herbiers successifs pendant plus de 30 minutes. On l'a regardée avec Concilia (mon Atsem) et on s'est dit qu’elle était capable de se concentrer longtemps. Elle n’a pas changé, le fait d'être dehors n’a pas changé sa personnalité en une fois mais elle nous a montré qu'elle était capable de se concentrer. Elle a changé notre regard et on l'a abordée complètement différemment dans la classe. On lui a proposé des choses beaucoup plus ambitieuses et, en milieu de petite section, elle faisait des puzzles de 100 pièces, passait 3/4 d'heure sur ses peintures à faire des choses très colorées, très longues. Je pense que ça a vraiment changé son année. Tout le lien qui va avoir lieu entre le dedans et le dehors est très important. J'ai décidé de me concentrer sur deux choses : le jeu libre, qui est une notion tout à fait intéressante et qui est dans les programmes depuis 2015. Et puis le langage. Dans la classe, au retour de cette expérience du jeudi matin en dehors, chacun va verbaliser ce qu’il a fait. Ils me font une phrase qui commence par : « Ce matin en forêt, j'ai... » J’ai noté toutes ces phrases toute l'année, ce qui m'a permis de constater que, en fin d'année, les phrases étaient quand même beaucoup plus longues qu’au début. J'imagine qu'il n’y a pas que le dehors qui a joué là-dessus. Évidemment, ils ont grandi et ont fait d’autres choses dans la classe. Mais il y a du langage qui s’est créé. On est parfois revenu sur des phrases dites par untel : « Ah, tu te souviens, t'avais dit que t'avais fait un câlin à l'arbre. Donc est-ce que t'as fait un câlin à l’arbre cette fois-ci ? » Après, j'ai enregistré en mettant des fiches, j'ai appelé des photos « action » où on voit un enfant en action. Et dessous c'est marqué : « Malio fait un câlin à l'arbre. » Ça marche très bien parce que ça leur donne aussi des idées de ce qu’ils vont faire la prochaine fois. Je prends l'exemple du câlin à l’arbre car, typiquement, la fois d'après j'ai eu des élèves qui sont allés faire un câlin à l'arbre. Prendre des risques pour grandir, ça veut tout dire. C'est aussi ce qui est complexe dans cette pédagogie, dans cette pratique. Culturellement, j'en parlais tout à l'heure, les parents ont la crainte aujourd’hui de voir leurs enfants dehors. Et puis on est dans une société où il faut absolument maîtriser tous les risques. Mais essayer de ne pas prendre de risque, c'est à long terme faire beaucoup plus de tort à la société et aux enfants que d'essayer d’en prendre. Il ne s'agit pas de prendre des risques mais que l'enfant, l'élève, sache lui-même ce qu’est un danger. Mes élèves grimpent à l'arbre mais personne n'est jamais tombé. Ils jouent avec des bâtons. Autour de moi, j'ai assez peu de gens qui se sont fait crever l'œil par un bâton quand ils étaient jeunes, c'est quand même assez rare. J'ai beaucoup plus de bobos le jeudi après-midi dans la cour de récréation. Être capable d'accepter les risques, c'est aussi être capable de faire confiance à l'enfant. Je trouve que c'est intéressant aussi dans la pratique du jeu libre car, à un moment donné, on lâche un peu prise et on suggère à l'enfant d'apprendre par lui-même, d'aller chercher ce dont il a besoin. L'enseignant a un vrai rôle dans ce jeu libre : verbaliser, en faire un apprentissage, faire confiance. Ça m'a plus surpris cette année que l'année dernière mais quand je leur ai dit, lors de la première séance cette année : « Vous avez le droit de jouer avec un bâton et de grimper à l’arbre », ils m'ont vraiment fait répéter, ils n’y croyaient pas, me regardaient avec des grands yeux. J'ai compris qu’ils n’avaient pas cette liberté même avec leurs parents. Si l'enfant ne l'a jamais, il ne peut pas se construire complètement. Il se construit pleinement parce qu'il a cette liberté, qu’il va devoir faire des choix, devoir apprendre à maîtriser son corps, ses risques, etc. En plus, il est dans la nature donc le corps est entièrement mis à contribution. Donc, sortons ! 
Stéphanie Fontdecaba enseigne dans une école rurale nichée dans le massif des Corbières. Si l’idée de faire classe dehors lui trottait dans la tête depuis longtemps, elle s’est lancée dans l’aventure après avoir tiré les leçons de son expérience du premier confinement. Dans ce podcast, elle revient sur ce qu’elle a vécu cette année avec ses élèves de cycle 2 en remontant le cours du ruisseau voisin pour arriver dans une oliveraie. Kit Canopé sur la classe dehors La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Aurélie Dulin  Réalisée par : Aurélie Dulin et Jean-Paul Fillit Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Ludovic Oger Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021  Transcription : Je m’appelle Stéphanie Fontdecaba, je suis dans l’école de Tuchan.  Tuchan, c’est un petit village qui est dans l’Aude, tout au sud de l’Aude, on n’est pas très loin des Pyrénées-Orientales. C’est une école qui a trois classes. J’enseigne dans la classe du cycle 2 et j’ai des élèves du CP, CE1 et CE2.  C’est un climat méditerranéen, c’est très sec ici, surtout en ce moment, on n’a pas eu de pluie depuis un sacré bout de temps. D’ailleurs, c’est une des problématiques de l’année pour les enfants. Ils se sont posés plein de questions, cette année, sur l’eau. « Pourquoi il n’y a pas d’eau dans la rivière ? », par exemple.  Tuchan, c’est sur un plateau. Autour, ce ne sont que des montagnes avec de la garrigue. Il n’y a pas de forêt… il y a quelques pinèdes mais ça a été installé par les hommes et il n’y a pas beaucoup d’arbres. Donc ça a été aussi un souci pour mettre en place l’école dehors parce que souvent, on entend que ceux qui font l’école dehors partent dans la forêt, etc. C’est vrai qu’au début, je me suis dit : « Mais où est-ce que je vais aller dans la forêt en partant à pied de la classe ? Ça va être un peu compliqué ! »  L’école de Tuchan accueille un public un peu particulier qui est un peu mélangé. Souvent, les mamans n’ont pas le permis de conduire. Ce sont des enfants qui en majorité, pas tous, ne bougent pas énormément en dehors du village.  Ce n’est pas parce qu’ils sont dans la montagne ou la campagne que les gamins connaissent les animaux, les plantes… Puis ils sont petits aussi, CP, CE1, CE2… ils ont tout à découvrir. Donc l’idée de faire l’école dehors, c’est aussi de les rendre curieux : « Qu’est-ce qu’il y a autour ? Pourquoi les choses sont comme ça ? Et comment ça fonctionne ? »  [Rires] Ils me font vraiment rigoler parce que, des fois, je pose des questions de maîtresse : « Pourquoi est-ce qu’il y a des pommes de pins dans les pins ? », et il y a des gamins qui disent « Bah… pour allumer le feu ou pour décorer ! ».  Donc ce que je voulais, c’était aller voir à l’extérieur. Ce qu’il y avait à voir, quoi ! Ce qui se passait à l’extérieur du village, sortir.  On fait toutes les sorties en partant à pied de la classe, tout le temps. J’ai commencé la première semaine après les vacances de Toussaint et la première sortie qu’on a faite, c’était à l’oliveraie.  On va dehors tous les vendredis après-midi, tout l’après-midi.  À l’oliveraie, la première séance, c’était vraiment pour découvrir et ils ont adoré. Quand ils ont vu le cadre, ces oliviers, certains avaient été taillés, toutes les branches étaient entassées et je leur ai dit : « Vous êtes là, vous avez du matériel, vous construisez une cabane. ». Alors là, génial ! « Ah ouais ? Donc on peut construire des cabanes !? »  Donc ils ont construit des cabanes dans l’oliveraie et autour, il y a des vignes et plein d’arbres. Tous les arbres qui sont le long de la rivière, des grands arbres comme des peupliers, des frênes, des choses comme ça.  Et puis après, on a fait des observations tout au long de l’année : des changements au niveau des arbres, des fleurs… On a appris à reconnaître des larves de coccinelle… Enfin, des trucs comme ça.  Une autre problématique qu’il y avait dans cette classe, en plus du manque de motivation, c’est que ce sont des enfants qui étaient les uns à côté des autres mais pas ensemble. Ils ne savaient pas ce que c’était que de travailler en s’entraidant, ils ne savaient pas ce que c’était que de faire confiance à l’autre. Ils ne savaient même pas qu’on pouvait se passer des choses… C’était vraiment compliqué. Mais à partir du moment où on est allé dehors et où je les ai obligés à construire des trucs ensemble, ça a vraiment changé.  Et on a une histoire commune. S’il y a un enfant qui se casse une jambe et qui ne peut pas faire plusieurs sorties, il manque une partie de l’histoire commune. Par exemple, quand l’employé communal nous a fait visiter le château d’eau, ce qui n’était pas du tout prévu, et qu’il a expliqué qu’on captait l’eau des sources, un petit a dit : « Mais est-ce que c’est l’eau de l’Artigas ? » parce que c’est la source qu’on était allé voir. Tous les autres savaient ce que c’était que l’Artigas. Et ça, c’est une chose qu’on a réussi à construire cette année. Je pense que c’est le truc le plus important pour moi.  Après, il y a aussi tout le côté « voir en vrai ». Le cycle de l’eau, les enfants l’ont vécu. Ils savent qu’il faut du temps pour aller de la source jusqu’à… Enfin… suivre un ruisseau de sa source, que ça descend, et qu’il faut monter pour aller à la source, et qu’il faut redescendre, et que ça prend du temps… Il y a entre cinq et six kilomètres quand même, de la source jusqu’à la confluence.  Ils vivent les choses, ce n’est pas juste de la théorie, ce n’est pas juste des vidéos ou juste des feuilles dans un cahier. Ils vivent les choses concrètement.  J’ai l’intention de continuer à faire ça. Ça fait partie de ce qu’il faut faire dans la semaine et je pense que si j’arrêtais de faire l’école dehors, les enfants ne comprendraient pas pourquoi on arrête l’école dehors. Ça fait partie de l’organisation de la semaine maintenant, c’est acté. 
Faire un projet eTwinning, c’est donner du sens à l’apprentissage de la langue à travers des collaborations internationales. Pour Christelle Sebillaud, professeure d’allemand au collège du Kochersberg à Truchtersheim en Alsace et ambassadrice eTwinning dans l’académie de Strasbourg, cela va même au-delà. eTwinning lui permet de franchir des barrières non seulement linguistiques, mais aussi psychologiques, interculturelles ou relatives à la collaboration avec les collègues. Exemples à l’appui, elle nous présente sa façon d’enseigner à travers cet outil pédagogique transversal, applicable de la maternelle jusqu’à l’université.  Le site eTwinning Les formations et parcours de formation de Réseau Canopé  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Sarah Eichhoff  Réalisée par : Sarah Eichhoff  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno  Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault  Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021  Transcription :  Je m’appelle Christelle Sebillaud, j’enseigne l’allemand au collège de Kochersberg à Truchtersheim, dans l’Est de la France, en Alsace.  Je vais montrer une vidéo d’une élève pour le projet eTwinning qu’on a mené. Elle présente son talent.  « Mein Talent ist Gitarre spielen. » [Mon talent est de jouer à la guitare]  Cette année, avec deux groupes d’élèves de 5e du collège, on fait un projet eTwinning avec des partenaires en Suisse, dans le cadre du cours d’allemand. Ma première séquence de l’année en allemand a consisté à se présenter en mettant en valeur les talents de chacun de mes élèves.  « Ich denk dass ich wirklich sehr gut zeichnen kann. » [Je pense savoir très bien dessiner]  Les élèves m’ont donné toutes leurs vidéos et on les a envoyées aux correspondants suisses, qui ont élu l’incroyable talent de Truchtersheim.   J’ai adoré découvrir mes élèves sous une autre facette. L’un des élèves, qui a été élu par les élèves suisses, l’a été notamment pour ses figures acrobatiques à vélo. J’ai trouvé ça vraiment chouette parce que c’est un élève qui n’est pas forcément le plus à l’aise en allemand habituellement mais sa vidéo a vraiment plu aux correspondants parce qu’il s’est vraiment « embêté » à faire un super montage, à se présenter de façon un peu originale. J’étais vraiment contente pour lui et je crois que ça lui a donné confiance aussi en allemand. Finalement, il a pu franchir un petit peu la barrière de la langue puisqu’il a participé beaucoup plus en classe suite à ce premier échange avec les correspondants.  Ça fait maintenant plus de 10 ans déjà que j’enseigne l’allemand parce que j’étais stagiaire à l’époque à l’IUFM, anciennement Espé [Inspé], vers 2008-2009. C’est un souvenir particulièrement marquant pour moi dans mon parcours avec eTwinning parce que, quand j’étais stagiaire, j’avais une classe de 4e alternance (je ne sais même pas si ce type de classe existe encore). C’était vraiment un défi, comme on en a souvent à relever quand on est enseignant débutant, pour trouver comment motiver des élèves qui ne voyaient pas du tout à quoi pouvait leur servir l’école. Naturellement, dans mon année de stage, j’ai été amenée à réfléchir sur la question de la motivation et j’ai décidé de faire mon mémoire professionnel sur cette question.  Je me suis vraiment demandé comment je pouvais donner du sens à mon cours d’allemand ? Comment je pouvais faire utiliser la langue allemande de façon authentique à mes élèves et vraiment donner du sens à l’apprentissage de l’allemand ? Et même du sens aux apprentissages à l’école de façon générale pour ce groupe un peu particulier. Au fur et à mesure de ces recherches, je suis tombée sur eTwinning.  En 2012, j’ai eu la chance de pouvoir participer à un séminaire de contact à Aachen (Aix-la-Chapelle). J’y ai rencontré une partenaire, une professeure d’arts plastiques en Allemagne, avec laquelle nous avons monté un projet par la suite. C’était « Sauerkraut und Froschschenkel » (« Choucroute et cuisses de grenouilles »). Le but était de mettre en scène des préjugés, de façon un peu humoristique, à travers des vidéos qu’on envoyait en Allemagne. Les élèves allemands nous répondaient avec les préjugés qu’ils avaient sur la France. L’objectif était bien sûr de les dépasser, d’en discuter, de voir quelle était la part de vérité parfois et ce qui était aussi à déconstruire.   Ce tout premier projet a été primé au Concours national d’eTwinning. Suite à ça, on m’a proposé aussi de donner des formations à des collègues pour leur expliquer ce qu’était ce dispositif et comment l’utiliser avec les élèves.  Dans mes premiers projets eTwinning, j’ai été parfois confrontée à quelques appréhensions. Parfois, pour les élèves, c’était vraiment une découverte importante parce que j’étais dans des établissements où, quand on faisait une sortie à Strasbourg, qui n’était qu’à quelques dizaines de kilomètres, c’était déjà un voyage scolaire pour eux. Quand ils ont reçu les vidéos de leurs correspondants en Turquie, dans lesquelles les élèves turcs se présentaient dans leur environnement quotidien, dans leur famille, dans leur maison, ça a été vraiment une découverte culturelle pour eux.   Pour moi, eTwinning c’est vraiment l’occasion de faire tomber les barrières de la classe, linguistiques et parfois aussi psychologiques. C’est important pour qu’ils comprennent que l’allemand est une langue vivante et de communication, aujourd’hui, en Europe. Je propose à mes élèves un projet eTwinning par groupe et par année, ce qui fait beaucoup de projets.  Les enseignants pensent souvent qu’eTwinning est réservé aux enseignants de langues, ce qui n’est pas du tout le cas. Il y a des projets qui se font dans toutes les matières, pour tous les niveaux, de la maternelle au post-bac.   Dans le projet qu’on mène actuellement en 6e bilingue, sur l’écriture à l’ère du numérique, ça a été justement l’occasion de faire des liens avec les enseignements de mes collègues. Par exemple, ma collègue d’histoire a pu vraiment plus s’occuper de la partie historique, ce dont j’aurais été bien incapable. Ma collègue de français a réalisé des calligraphies que nous avons ensuite envoyées aux correspondants. Ma collègue d’arts plastiques leur a fait faire des mail art (de l’art postal). On va prochainement envoyer ces œuvres aux correspondants pour qu’ils puissent les exposer dans leur établissement. C’est aussi l’occasion de travailler peut-être plus facilement, de façon plus évidente, avec des collègues, de tisser des liens entre nos différentes disciplines, entre nos différents programmes, dans le cadre de ces projets interdisciplinaires.   eTwinning m’a aussi permis personnellement de franchir les barrières des frontières. Je ne m’imaginais pas avant faire un projet pour le cours d’allemand avec des pays autres que l’Allemagne, la Suisse ou l’Autriche. Ça m’a permis d’ouvrir un peu mes horizons et de proposer à mes élèves de faire des projets avec des élèves en Italie, en Pologne, en Grèce, en Turquie.  C’est impossible pour moi maintenant d’imaginer de passer une année scolaire sans projet eTwinning. Mes collègues me « charrient » d’ailleurs souvent à cause de ça parce que j’ai tendance à voir des projets eTwinning partout. Dès qu’on parle de quelque chose, d’une séquence, j’ai tendance à tout de suite vouloir lui donner la dimension supplémentaire avec les correspondants eTwinning. Je ne peux plus m’en passer !  « Danke für das Zuhören und bis bald. » [Merci de votre écoute et à bientôt !]
Aménagement des espaces scolaires, repenser sa classe et sa pédagogie, classes flexibles, etc. Quelles sont les pratiques derrière les formules ? Comment la pédagogie impacte-t-elle l’aménagement des espaces scolaires et comment ces derniers influent sur les pratiques de classe ? Dans cette émission, nous verrons comment rendre sa classe flexible et transformer sa pédagogie. Nous explorerons également les liens entre ce concept et les compétences du XXIe siècle. Et si on essayait la classe flexible ? Les pistes de réflexion et les conseils d'Aurélia Onyszko, enseignante, Olivier Rothan, directeur d’école, Manon Mc Rae, ergonome, et Séverine Walker, formatrice, pour oser se lancer ! ArchiLab, outil d’aide à la co-conception d’aménagement des espaces pédagogiques Références citées par les invités : Charles Pépin, Les Vertus de l'échec, Allary éditions, 2016 ; Debbie Diller, Aménager sa classe pour favoriser l'apprentissage, Chenelière éducation, 2015 La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez… Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Hélène Audard et Régis Forgione Réalisée grâce à l'appui technique de : Fernando Carrillo-Binasco (Réseau Canopé Grand-Est) Animée  par : Hélène Audard et Régis Forgione  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir Coordination et production : Magali Devance, Luc Taramini, Hervé Turri Mixage : Simon Gattegno Secrétariat de rédaction : Guy Prugnol Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr © Réseau Canopé, 2021 Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Transcription :  Quand vous entendez « classe flexible », vous imaginez peut-être une salle pimpante, du mobilier flambant neuf, des poufs colorés, des chaises à roulettes. Ça peut faire rêver, mais est-ce accessible ? Cette pratique pédagogique est entrée dans le champ de l'éducation en France il y a quelques années et elle véhicule pas mal de représentations, de conceptions toutes faites que nous essaierons de clarifier, voire de démystifier. L'idée n'est pas de l'ériger en modèle, mais simplement que chacun puisse s'en saisir ou pas, en toute connaissance de cause. Alors qu'entend-on par classe flexible ? Quelles pratiques pédagogiques sont mises en œuvre par l'enseignant et quelles compétences sont développées par les élèves ? Et si vous deviez être convaincu de son intérêt, comment initier une classe flexible dans votre classe ou à l'échelle d'un établissement ? C'est à toutes ces questions, et bien d'autres, que nous allons tenter de répondre directement avec deux invités, une enseignante et un chef d'établissement, mais aussi avec des interventions audio autour de l'ergonomie et des compétences du XXIe siècle.  Et si on essayait la classe flexible ? C'est le thème de cet épisode « Parlons pratiques ! » avec vos hôtes, Hélène Audard et Régis Forgione, au côté d’Aurélia Onyszko et Olivier Rothan.  Régis Forgione : Aurélia Onyszko, bonjour ! Aurélia Onyszko : Bonjour ! RF : Vous êtes professeure des écoles et vous travaillez en classe flexible depuis plusieurs années maintenant. Vous êtes coautrice d'un ouvrage intitulé Enseigner en classe flexible et vous partagez et diffusez aussi vos pratiques largement via votre blog ou les réseaux sociaux. Hélène Audard : Olivier Rothan, bonjour ! Olivier Rothan : Bonjour ! HA : Vous êtes directeur de l'école Notre-Dame à Strasbourg. Dans votre établissement, vous avez initié une réflexion collective sur la classe flexible, en proposant notamment des modules de formation aux enseignants qui le souhaitent. OR : C'est ça.  RF : Pour commencer, j'aimerais demander à Aurélia de définir en quelques phrases ce que recouvre le terme de « classe flexible », qui peut effectivement parfois véhiculer des représentations caricaturales comme du « mobilier dernier cri » ou encore être plutôt destiné à des classes à effectif restreint. C'est quoi, Aurélia, la classe flexible ? AO : Alors, la classe flexible, c'est un fonctionnement qui prend en compte deux éléments principaux. Tout d'abord, l'« enseignement flexible », qui signifie que l'élève est plus acteur de ses apprentissages, et qui met en place une pédagogie différenciée assez poussée. Et, d'un autre côté, il y a la partie « aménagement flexible », c'est-à-dire tout ce qu'on voit quand on rentre dans la classe, avec l'organisation de l'espace en petites zones et la possibilité de mettre en place des assises flexibles.  HA : Alors parlons pratique. Pourquoi, comment se met-on en démarche de s'orienter vers une pratique de classe flexible ? Qu'est-ce qui a motivé pour chacun de vous vos réflexions, votre transition vers cette démarche ? Peut-être Olivier ? OR : Alors, au niveau de l'établissement, on se rend compte que depuis quelques années il y a un vrai mouvement autour des neurosciences, autour de la réflexion sur la question d’enseigner différemment, d'avoir une posture différente et donc, forcément, on se pose la question de l'aménagement de la classe, parce qu’effectivement c'est systémique. Comme le disait Aurélia tout à l'heure, à la fois il y a l'enseignement, mais il y a aussi l'espace de travail et, du coup, c'est important d'avoir cette réflexion, à la fois chez les enseignants, mais aussi dans un cycle et - pourquoi pas aussi ? - sur toute une école. RF : Et vous, Aurélia, comment vous êtes-vous lancée à expérimenter la classe flexible ? AO : Nous, c'était en équipe. Avec des collègues, on se rendait compte qu’on n’était plus vraiment bien dans nos classes parce qu'on avait vraiment l'impression de mettre des élèves de côté, de toujours travailler avec les élèves qui avaient des difficultés et de ne pas pouvoir mener plus loin les élèves qui étaient peut-être un peu plus avancés dans les apprentissages. Donc on a voulu changer la façon de faire classe pour mettre en place un fonctionnement qui travaille plus avec des groupes restreints et qui nous permette, du coup, d'amener chacun à son rythme plus loin dans ce qu'il peut faire à l'école.  RF : Les auditeurs ont compris qu'il est possible à la fois que l'impulsion de telles pratiques émane du terrain, je veux dire du terrain enseignant, mais aussi du côté du leadership pédagogique de l'établissement. HA : On entend aussi que c'est un travail qui va se faire progressivement. Aurélia, sans doute que ça ne s’est pas fait d'un seul coup ? Est-ce que vous pouvez nous parler un petit peu de la façon dont vous avez travaillé en équipe et mis les choses en place ? AO : Eh bien, c'était au cours d'une année où, vers le mois de janvier-février, avec les collègues on s'est toutes retrouvées en salle des maîtres et on s'est rendu compte qu’on avait les mêmes envies, et donc on s'est mises à beaucoup lire, chacune de notre côté. On s'est vues, on a mis ensemble nos lectures et nos réflexions pour, ensuite, dès le mois de mars, commencer à tenter à mettre des choses en place. Et après, c'est au fil des années qu'on a aménagé la classe et qu'on a repensé tout ce qu'on voulait faire pour mettre les élèves en position de réussite et pour que chacun se sente bien en classe. HA : Et qu'est-ce que ça change de le faire en équipe ? AO : On va plus vite ! Seul on va vite, ensemble on va loin. Et c'est exactement ça qu'on a vécu avec mes collègues parce que si deux têtes valent mieux qu'une, nous on était cinq en l'occurrence, donc on partageait les idées et des idées que moi j'ai eues, par exemple, qui n'ont pas pu me servir avec les CP, ont servi à ma collègue qui avait plutôt des CE2, des élèves plus grands. Donc voilà, en échangeant, c'est toujours très riche. Donc c'est vraiment un conseil que je peux donner : essayer de le faire en équipe, comme dans l'école d’Olivier. RF : Olivier, j'imagine que les éléments évoqués par Aurélia résonnent avec les projets que vous pouvez mener avec votre équipe ? OR : Tout à fait. Alors nous on va dire qu'on est plutôt dans la phase du tout début d’Aurélia, parce qu’effectivement il y a des enseignants qui se posent des questions, qui sont confrontés à des difficultés dans des classes, à la nécessité de pouvoir répondre à des besoins des élèves. Et puis chaque enseignant a aussi sa propre sensibilité, sa propre approche et il est important, à un moment donné aussi, de mettre les choses en commun. Moi je dis toujours que dans les établissements, dans les écoles, on a des vraies pépites. Il y a vraiment des vraies ressources partout. Sauf qu'à un moment donné, il faut arriver à les mettre ensemble et je pense que c'est le rôle du directeur d'école, du chef d'établissement de mettre les gens ensemble et puis de soutenir les initiatives. Voilà. Comme Aurélia, elle a certainement été soutenue aussi par son directeur d'école ou sa directrice, l'inspecteur, et donc c'est important de se sentir soutenu et accompagné dans cette démarche-là, parce que ce n’est pas évident, ça demande du temps. Et donc ça il faut le reconnaître, et je pense que c'est le rôle du directeur d'école ou du chef de l’établissement de devoir porter comme ça ces projets innovants. HA : Ça donne aussi un peu le droit à l'erreur et peut-être à certains aussi de ne pas s’y retrouver ou d’aller peut-être pas au même rythme que les autres. OR : Tout à fait. Enfin, je veux dire, le droit à l'erreur c'est, on va dire, un élément fondamental dans l'école et que, si cette partie-là, on n'est pas capable de se l'appliquer à nous-mêmes, comment on arrivera à la transmettre au niveau des enfants ? Pour moi, c'est fondamental. RF : Sur cette question justement, est-ce que ça veut dire, Aurélia, que, parmi les collègues avec qui vous avez pu partager vos pratiques, pour certains ou certaines ça ne correspondait pas à leur sensibilité pédagogique ou à leurs besoins ? AO : Oui c'est ça. C'est-à-dire qu'on reste quand même chacun maître de notre liberté pédagogique et qu'on peut mettre en place dans nos classes ce qui nous paraît le plus judicieux par rapport à la classe qu'on a. Et comme Olivier disait, si les élèves sont tous différents, les enseignants sont tous différents aussi. Donc il faut accepter ces différences et les prendre en compte. Imposer un modèle n'a jamais été quelque chose de très viable parce qu'on est tous différents. Donc voilà, c'est vrai que moi j'ai des collègues dans l'école qui m'ont déjà dit que ce fonctionnement-là, ils sentaient que ce n’était pas fait pour eux et c'est quelque chose qu'on respecte. On n'est pas là pour imposer, mais juste pour essayer d'aider, répondre aux questions et s'entraider les uns les autres comme on le fait en classe flexible, en fait comme les élèves le font. RF : À propos des élèves justement, on parle parfois d’élèves plus autonomes en classe flexible, plus engagés dans le travail de classe, avec de meilleures capacités d'attention. Je vous propose qu'on écoute à ce sujet Séverine Walker. Elle est enseignante en classe flexible. Elle est certifiée aux pratiques de l'éducation inclusive et elle nous parle des compétences transversales et des compétences, dites du XXIe siècle, développées par les élèves. « J'ai l'impression que l'on reste encore trop souvent dans une école, si je puis dire, ordinaire, qui a tendance à valoriser uniquement les compétences scolaires, les savoirs encyclopédiques. Voilà, on met des notes dans un LSU [livret scolaire unique] ou même un code couleur, peu importe, alors qu'on pourrait peut-être s'autoriser à la repenser, cette école, pour essayer de tendre davantage vers une école plus, si je puis le dire à nouveau, flexible, on y revient toujours. Cette école, en fait, elle s'adapterait aux besoins de chaque élève et, plus largement, elle serait en adéquation avec la société actuelle. Je pense par exemple au développement des compétences psychosociales. Il est à peu près admis maintenant que la grande majorité des métiers qu’occuperont nos élèves actuels n'existent pas encore. D’où, justement, l'émergence de ce besoin de développer d'autres compétences. Je crois me souvenir de la collaboration, de la résolution de problèmes, de la pensée informatique, de la créativité ou encore de la communication par exemple. Et, justement, je pense que la classe flexible peut jouer un rôle dans ce sens, dans le développement de ces compétences du XXIe siècle en proposant une autre façon d'enseigner et, de par son organisation spécifique, une classe flexible peut être comparée à une microsociété au sein de laquelle chacun trouve sa place et son rôle à jouer pour permettre le bon fonctionnement de la classe.  Que ce soit en termes de gestion de l’hétérogénéité, de différenciation, du coup, voire même de changement de posture pour les élèves ou pour l'enseignant, la classe flexible peut permettre de développer de manière plus naturelle - parce que ça vient naturellement, voilà, dans le déroulé des journées de classe -, toute une gamme de compétences transversales qui devient vraiment nécessaire et prépondérante. J'ai envie de penser à l'autonomie, mais cette fois-ci vraiment engagée de la part des enfants, la prise d'initiatives, l'entraide et j'en oublie encore certainement d'autres. » RF : En écoutant les propos de Séverine Walker, on saisit qu'il s'agit en quelque sorte d'un écosystème de compétences qui sont, à un certain degré, préalables à la pratique de classe flexible, mais aussi renforcées, travaillées avec celle-ci, des compétences qui seraient à la fois un outil et un objet d'apprentissage. Est-ce que vous pourriez nous dire, à vos degrés respectifs et en commençant peut-être par Aurélia, les prérequis et les impacts que vous identifiez sur les compétences des élèves et sur la posture des enseignants ? AO : Les élèves, depuis qu'ils travaillent en classe flexible, ont gagné en autonomie, mais après, comme le disait Séverine, ce sont des compétences du XXIe siècle qu'il faut leur enseigner. Ce n’est pas inné. Par exemple, l'autonomie, pour un enfant, ce n'est pas du tout naturel. Ce n'est même pas du tout naturel pour un petit être humain. C'est le seul être vivant, je pense, qui a besoin qu'on l'aide pour tout, pour apprendre à marcher, pour apprendre à manger et donc, l'autonomie en classe c'est pareil, ça s'apprend. Donc c'est quelque chose qu'on a mis en place au sein de notre équipe de manière progressive sur le cycle, et ainsi par le tableau de programmation, par les feuilles de route, les plans de travail, les élèves gagnent en autonomie et - c'est vraiment ce qui ressort le plus, en fait, à la fin de l'année -, ils arrivent à se gérer vraiment en grande partie seuls, et ça fait plaisir.  HA : Et pour qu'ils arrivent à faire ça, il faut aussi que l'enseignant accepte de les lâcher un petit peu, surtout si ce sont des plus jeunes.  AO : Pour moi, ça a été très difficile. Pour Séverine aussi parce qu'on est des personnes très organisées. On aime bien un peu contrôler, être sûr de ce qu'on met en place, donc le lâcher-prise fut une très, très grande étape dans notre processus de passage en classe flexible. Et c'est vrai que, du côté de l'enseignant, il y a un gros travail sur soi à mener pour accepter de faire confiance aux élèves et de leur laisser la liberté de choix dans leurs activités et dans leur travail scolaire. Pour qu'ils soient vraiment acteurs, en fait il faut que nous on lâche la bride avant. Et c'est vrai que ce n’est pas évident. HA : Et Olivier, du côté des enseignants, qu'est-ce que vous repérez comme préalable, comme impact aussi de cette nouvelle organisation déjà, là, au stade où vous en êtes ? OR : Là, directement par rapport aux enseignants, certains sont vraiment en réflexion et étaient déjà un peu dans cette démarche de classe flexible, sans vraiment aller complètement au bout, sans être complètement impliqués dedans, mais en même temps avec quelques bribes, avec quelques organisations qui ont été mises en place. Ce qui est intéressant dans la réflexion aussi, c'est de se rendre compte que c'est systémique. Et ça veut dire que tout se tient. C'est-à-dire qu'à un moment donné, il y a une vraie logique de classe, une vraie logique pédagogique. Et tous les petits éléments, la moindre petite modification a forcément un impact. Et le fait de comprendre ça - on peut parler des affichages dans les classes, l'organisation de la classe, comment les enfants vont circuler dans la classe, la place des cartables -, enfin, tous ces petits éléments-là, on voit qu'ils influent sur l'organisation d'une classe. Et au niveau d'une école, on se rend compte que lorsqu'on arrive à avoir des lieux communs, ça veut dire qu'il y a des enseignants qui vont effectivement aller sur des classes flexibles mais, par exemple la question de l'autonomie, quelle que soit la structure ou l'organisation de la classe, c'est valable pour tout le monde. Eh bien ! lorsqu'on commence à avoir des lieux communs ça devient intéressant parce qu'il y a une vraie cohérence au niveau de tout un établissement qui est mis en œuvre et, là-dessus, on peut se rejoindre, là-dessus il y a des passerelles possibles entre un enseignant qui va aller sur tel type de pédagogie ou tel type d'organisation, mais en même temps c'est se mettre d'accord sur ces lieux communs. RF : En vous écoutant tous les deux sur les postures des enseignants et des élèves, on ne peut que penser au jeu des postures régulées, étudiées par Dominique Bucheton, qui explique comment les postures des uns impactent et influencent les postures des autres. Et même si on a bien compris que vous êtes en début de processus, Olivier, c'est quelque part un facteur de changement de culture professionnelle au sein de votre établissement que vous nourrissez là ? OR : Oui, forcément. Mais il faut forcément qu’il y ait le relais des enseignants. Ça veut dire que, à un moment donné, on peut initier, on peut être un peu pilote, mais moi, sans mes enseignants, je ne suis rien ou, en tout cas, on ne peut rien faire. Donc c'est vrai qu'il faut qu'il y ait un vrai relais, comme un enseignant avec les élèves. Sans ses élèves, il n’est rien. S’il n’y a pas une motivation, s'il n'y a pas une empathie, un désir, il pourra proposer ce qu'il veut, ça va être compliqué. Donc voilà, c'est vraiment - comment on dit ? -, c'est un écosystème, vraiment systémique, et tout le monde est important et tout le monde a sa place à prendre.  HA : Alors on parle d'espace dans la classe flexible, on parle de pédagogie aussi, mais là, on va s'attacher à écouter Manon Mc Rae. Manon, elle est ergonome et elle va nous expliquer en quelques mots son métier. Il lui arrive d'accompagner des projets d'aménagement d'espaces pédagogiques ou de formation, et on lui a demandé comment ces espaces pouvaient favoriser ou au contraire, peut-être, entraver les apprentissages.  « L'ergonome est là pour aider l'enseignant à atteindre ses objectifs pédagogiques et éducatifs. Le but, c'est de permettre que le fonctionnement de la classe soit fluide, faire en sorte que l'environnement n'entrave pas les objectifs qu'il définit. S’il souhaite un retour d'expérience ou changer un petit peu son fonctionnement de classe, on est là pour lui proposer des outils, lui poser des questions, mettre en lumière des enjeux pour la prise de conscience de l'impact de ses choix. Si on prend l'exemple d'un enseignant qui souhaiterait promouvoir l'apprentissage par l'autonomie et donc moduler sa classe en conséquence, on peut aborder des thématiques du type « comment libérer l'espace ». Donc une série d'observations, d'échanges nous permettrait d'identifier ce qui fonctionne déjà bien, ce qui va promouvoir l'apprentissage par l'autonomie, ce qui serait intéressant peut-être de supprimer, de déplacer pour repenser à la fois les postures, les déplacements des élèves et que ça soit en adéquation avec ses objectifs. » RF : Est-ce que vous pourriez, chacun, présenter un espace particulier ou des interactions particulières entre différents espaces-temps d'apprentissage ? Aurélia, je pense notamment aux fameux centres d'autonomie. AO : Oui, voilà. Donc, dans ma classe, l'espace est organisé en deux grandes parties. Il y a l'espace guidé, où je travaille avec les élèves sur des nouvelles notions, qui se trouve à l'avant de la classe, près du tableau. Et à l'arrière il y a donc les centres d'autonomie où les élèves travaillent vraiment en binômes, en suivant les différents supports de gestion du travail qui sont mis en place au fil de l'année. Donc il y a vraiment deux espaces distincts, un où je travaille avec eux en groupes plus ou moins restreints, entre huit et douze élèves, et un à l'arrière où ils travaillent par deux. HA : Sur le site de Séverine Walker, il y a des exemples d’aménagements de sa classe au fil du temps et on voit l'évolution, on voit qu'il y a de moins en moins de tables, de chaises, qu’il y a plus d'assises flexibles, que ces centres d'autonomie se mettent en place effectivement. L'organisation de votre classe, elle évolue aussi comme ça, presque au jour le jour ? AO : Oui, elle évolue en tout cas beaucoup au fil de l'année. Elle a beaucoup évolué depuis qu'on a commencé, car, quand on a commencé, on a fait vraiment avec le mobilier qu'on avait parce qu’on ne pouvait pas investir dans quelque chose dont on ne maîtrisait pas les aboutissements. On ne savait pas trop où on allait donc on n'a pas voulu investir. C'est au fil du temps - maintenant ça fait cinq ans -, que l’on a investi dans du mobilier adapté, dans des assises flexibles. Mais ça a demandé du temps et, au fil de l'année, effectivement, ça change en fonction des discussions qu'on mène avec les élèves parce que c'est leur espace, c’est eux qui doivent évoluer dedans. C’est donc important de faire des temps avec eux pour discuter de ça, pour aménager l'espace et ainsi il change au fil de l'année. HA : Olivier, vous c’est la BCD [bibliothèque centre documentaire], c'est ça - je crois que vous lui donnez un autre nom, d'ailleurs, maintenant - sur laquelle vous avez travaillé particulièrement ? OR : Elle s'appelle toujours la BCD parce que c'est un repère très stable au niveau de l'établissement. Mais effectivement la réflexion a beaucoup avancé aussi au niveau de cette BCD pour en faire en fait un tiers-lieu d'apprentissage et donc, effectivement, retrouver les différents éléments qu'on retrouve dans une classe flexible ou dans un espace de travail flexible, avec des aménagements qui sont dédiés. Pour les maternelles, cet espace va être un espace où on va travailler de façon collaborative, en petits groupes, en plus grands groupes, et un fablab où les enfants vont pouvoir expérimenter ou mener des projets en parallèle aux projets de classe. RF : Quand on observe le fonctionnement des classes flexibles, on peut être frappé d'un côté par cet aspect ruche qui fait écho aux compétences du XXIe siècle mais aussi, et je sais que c'est une remarque que vous avez souvent de votre côté Aurélia, sur le fait que ce serait facile pour vous, puisqu’en fait, on voit bien que vous êtes en effectif restreint par exemple. AO : Oui effectivement. Souvent on me dit : « Oh ben, t'es en CP. » Et puis quand on regarde la disposition de la classe, on me dit : « Oh ben, t’as un CP à douze, c'est facile. » Non, cette année je suis montée jusqu’à vingt-huit. Donc, en soi, avec toutes les assises flexibles prises en compte, je peux aller jusqu’à trente-deux élèves, ce qui ne veut pas dire que j'en veux trente-deux mais que je peux en accueillir trente-deux sur une assise correcte. Mais c'est vrai que c'est quelque chose à prendre en compte et, du coup, ça s’adapte à vraiment tous les milieux, je trouve, parce que moi, je suis dans un milieu un petit peu plus compliqué, anciennement REP. Et ça va très bien avec les élèves. Ça crée entre eux beaucoup de connivence, de confiance. Ils s'entraident. Beaucoup de tutorat est mis en place et ça permet beaucoup d'échanges entre les enfants. Donc, le côté ruche, on le ressent vraiment, surtout à l'arrière de la classe quand ils doivent travailler en autonomie. RF : Quels seraient les deux conseils que vous donneriez à une enseignante, à un enseignant, qui aurait envie de se lancer en classe flexible ? OR : Alors moi, je dirais, en premier sortir de votre classe. Allez voir ce qui se fait ailleurs, allez rencontrer, discuter, échanger. Et, en second, allez à l'essentiel. Ne vous perdez pas. Allez à l'essentiel. Et c'est ce qui est le plus difficile. RF : Aurélia, et de votre côté, un conseil ? AO : Je dirais pareil. Après, si je devais en ajouter un, je dirais, d’oser, en fait, d’oser passer le pas. Parce que c'est vrai que, pour un enseignant, c'est un peu sortir de sa zone de confort, et ce n’est pas évident. Donc il faut vraiment oser. Et puis le travail d'équipe, qui est quand même essentiel, et toujours penser pédagogie avant aménagement. L'aménagement doit venir soutenir ce qu'on veut faire donc il faut vraiment être au clair sur ce qu'on veut mettre en place avec nos élèves, ce dont ils ont besoin, ce dont on a envie. Donc vraiment penser pédagogie. Et puis oser sauter le pas. HA : Pour finir cette émission, on va vous demander une référence, une inspiration que vous auriez envie de partager. OR : Ces derniers temps, j'ai lu un livre qui m'a beaucoup inspiré. C’est Les Vertus de l'échec de Charles Pépin. Il y a une citation que j'ai beaucoup aimée et que je vous propose de partager : « Nos échecs sont des butins et parfois même de véritables trésors. Il faut prendre le risque de vivre pour les découvrir et les partager pour en estimer le prix. » HA : Parfait ! Merci. Aurélia ? AO : Je pense qu'avec les collègues avec qui j'ai démarré toute cette aventure, ce serait Debbie Diller. C'est la personne qui a écrit les livres qui parlent des centres d'autonomie et de l'aménagement de la classe, Outre-Atlantique. On a dévoré tous ses livres et ils sont vraiment très riches tant en théorie qu'en pratique. Et donc je pense que pour un enseignant qui veut débuter, c'est vraiment un bon support, très concret, pour avoir des idées de ce qui peut être mis en place, et ça a été vraiment notre inspiration de départ. RF : Donc du concret avec Debbie Diller, de la philosophie avec Charles Pépin, voilà de quoi être vraiment, vraiment flexible. Au terme de cette émission, ce qu'on pourrait retenir, c'est oser, lâcher prise, changer de posture, sortir de sa classe. Un grand merci, Aurélia et Olivier, d'avoir partagé vos pratiques autour de la classe flexible. AO : Merci à vous ! OR : Merci Régis ! Merci Hélène !
« On n’aura plus besoin de parler d’école inclusive quand elle le sera… »  Au contact d’élèves à besoins particuliers, Sandrine Boissel a toujours été animée par une dynamique de transformation et d’accompagnement qui vise à rendre accessible tous les apprentissages. Depuis de nombreuses années elle détourne, invente, hybride et teste une multitude d’outils et de dispositifs afin d'anticiper les besoins et d'assurer la continuité des parcours de ses élèves jusqu'à l'insertion professionnelle. Pour Extra classe, elle fait le point sur sa conception universelle de l’apprentissage et nous raconte comment, en faisant équipe et au moyen d'un mantra bien à elle, on peut faire bouger les choses. Manipulate learn look touch, site de Sandrine Boissel  La transcription de cet épisode est disponible après les crédits.  Chaque mercredi, découvrez un nouvel épisode d'Extra classe sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…  Retrouvez-nous sur :  Extraclasse.reseau-canope.fr  Apple Podcasts  Spotify  Deezer  Google Podcasts  Podcast Addict  Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.  Émission préparée par : Silvère Chéret  Réalisée par : Silvère Chéret  Directrice de publication : Marie-Caroline Missir  Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance  Mixage : Simon Gattegno  Secrétariat de rédaction : Aurélien Brault  Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr  © Réseau Canopé, 2021  Transcription :  Je suis Sandrine Boissel, directrice de l'Atelier Canopé de l'Isère depuis le 1er avril 2018 : c'était pas un poisson ! Avant d'être directrice de l’Atelier, j'ai surtout été enseignante spécialisée et maître formateur. J'ai eu la chance de travailler auprès d'enfants, de la toute petite section de maternelle jusqu'au lycée, pour des jeunes que j'accompagnais dans la préparation des épreuves du baccalauréat.  Ce qui m'anime, c'est l'école inclusive et la prise en compte de la différence puisqu'on est tous différents finalement. Je suis convaincue qu'en agissant à toute petite échelle, on peut peut-être changer le monde par toutes petites touches, un petit peu comme une goutte d'encre qu'on laisserait tomber sur de l’essuie-tout.  À un moment quelconque de sa vie, on peut devenir un individu à besoins particuliers. Ça peut tous nous arriver, et l'idée de la conception universelle des apprentissages, c'est de faire en sorte que ce que l'on propose soit accessible au plus grand nombre.  Ça demande de se pencher sur les travaux de recherche autour des sciences cognitives et aussi de la prise en charge des émotions, du bien-être, du temps, des espaces. Quand on se pose toutes ces questions-là, on se pose la question de qui sont les enfants, les adolescents, les jeunes adultes qu'on a en face de soi. On va concevoir quelque chose qui sera accessible au plus grand nombre de ces individus et, ensuite, on a parfois besoin de rajouter quelques petites adaptations à la marge. En les détournant un petit peu de leur mission première, on se rend compte qu’on arrive à en faire quelque chose d'utile pour tout le monde.  Tout est parti d'une toute petite anecdote, je la raconte parce qu'elle est importante. Au début de ma carrière d'enseignante spécialisée, j'ai eu la chance d'accompagner des jeunes, tout-petits et très grands. Il y avait un tout-petit de toute petite section de maternelle avec qui je faisais du pré-braille pour pouvoir apprendre progressivement à reconnaître son prénom, comme ses camarades. Ce petit garçon me dit : « Mais, Sandrine, à quoi ça sert que tu t'acharnes à m’apprendre le braille ? De toute façon, je vais mourir. » Donc je lui ai demandé : « Effectivement, tu vas mourir comme tout le monde mais tu as encore toute la vie devant toi. Pourquoi est-ce que tu me dis ça ? » Et il me répond : « Mais tu en vois des adultes comme moi ? » Quand je suis arrivée comme coordo de l’Ulis-collège [unité localisée pour l’inclusion scolaire] de l'académie de Grenoble, j'ai repensé à ce petit garçon parce que, finalement, mes élèves, mes grands ados, avaient du mal à se projeter dans leur vie d'adulte. Aussi bien d’un point de vue familial, social que professionnel, parce que les adultes qu'ils avaient autour d'eux ne leur ressemblaient pas. Ils se sentaient moins légitimes pour pouvoir chercher un stage par exemple. Je suis partie du postulat que, pour les accompagner et leur permettre de se projeter dans l'avenir comme leurs camarades, j'allais leur faire rencontrer les adultes en emploi qui portaient les mêmes troubles ou failles qu’eux.  Au départ, on est parti d'un ouvrage, Témoignages de travailleurs aveugles de Chazal. On a lu cet ouvrage avec des témoignages très variés, des fonctions professionnelles qui dépassaient largement les stéréotypes. C'était mon but. Je leur ai dit : « Écoutez, maintenant, on va leur écrire. » Ces jeunes m'ont dit : « Mais Sandrine, tu es bien gentille mais on ne nous répondra jamais. » Les 10 premiers courriers ont obtenu des réponses positives et on est allé bien au-delà de cela puisque, au fur et à mesure des rencontres, chaque adulte me disait : « Mais vous devriez contacter un tel parce que, si je me souviens bien, il a pris cette voie professionnelle, etc. » Et, finalement, de 10 adultes on est passé à 45 adultes en emploi, dans des professions très différentes : avocat, assistante sociale, monitrice d'équitation, garagiste, etc. Toutes sortes de professions qui dépassaient largement les stéréotypes et qui ont permis aux élèves plusieurs choses. D'abord d’apprendre à parler d'eux-mêmes puisque, en entendant parler des adultes, ils ont appris à parler d'eux-mêmes progressivement. De se projeter aussi bien dans leurs études que dans leur vie professionnelle puisqu'on a eu aussi la chance d'échanger avec des étudiants qui étaient en alternance.   Les élèves ont surtout pu puiser là-dedans des ressources importantes qui étaient des arguments. Lorsqu'il allait chercher un stage, l'élève était en mesure de dire : « Je sais que c'est possible parce que Monsieur Tartempion il exerce cette profession et son poste a été adapté avec ça, ça, ça et ça. »  Parallèlement, on a eu aussi la chance de travailler avec un chercheur de l'université d’Orléans qui menait une étude sur l'emploi de ces jeunes en situation de handicap. Puis de travailler également avec un coach en entreprise qui les a accompagnés dans la recherche de stage. En particulier, notre travail a vraiment été d'accompagner ces élèves à transformer leurs failles en termes de besoins. Parce que si je parle de mon trouble en termes de besoins, j'apporte la solution en même temps que ce dont j'ai besoin. Un élève, qui avait un trouble dys en plus de sa déficience visuelle, a été en mesure d'expliciter que, pour être efficace, il avait besoin de pouvoir brancher son matériel numérique, lancer ce qui était « embarqué » dans l'ordinateur. Une fois que tout cela a été mis en place, il était capable, avec une petite procédure qui tient compte des travaux de l'attention, de corriger les fautes d'orthographe de façon très précise. Il expliquait que, si ses besoins étaient pris en charge, il devenait aussi efficace, même presque un « détecteur » à fautes d'orthographe pour les autres. Du coup, ça pouvait devenir un atout pour l'entreprise.  Cette question de faire en sorte que notre monde soit accessible le plus possible à tous, parce que c'était parfois le monde qui n'était pas accessible et pas le handicap qui en était un, m’a occupée très longtemps. On n'aura plus besoin de parler d'école inclusive quand elle le sera.  J'ai toujours eu un peu tendance à monter des projets pour essayer de changer les choses. La toute première année où j’étais en Clis [classe pour l’inclusion scolaire], on a décidé de monter un très grand spectacle sur toute l'année. C'était vraiment LE projet de l'année. J'avais annoncé aux collègues que j'allais faire le char sur lequel arriverait le pharaon à la fin. Ce char était un sphinx que j'ai réalisé avec les élèves du CP au CM2 et j'ai annoncé à tout le monde qu’il ferait 2 mètres par 2 mètres par 2 mètres. Un petit peu comme pour le livre, on m'a dit : « Mais Sandrine, là ça va pas le faire ! » Finalement, ce sphinx a bien vu le jour. La directrice, avec qui j'ai gardé des contacts, m'a dit quand j'ai quitté l'école : « Si un jour tu as des doutes sur quelque chose, sur un projet, si tu penses que tu n'y arriveras pas, pense “sphinx”. » Donc quand on me dit que l'école inclusive n’est pas possible, que la conception universelle des apprentissages est compliquée, je pense « sphinx » et j'arrive à persuader et à entraîner les gens. 
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Comments (1)

Rassoul Ndiaye

' et l de o lm lh'jm

Aug 16th
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